S výchovou se setkáváme v lidské společnosti od nepaměti. S vývojem společnosti se měnily její cíle, její obsah i její formy a metody, a to v závislosti na ekonomických, sociálně politických i kulturních podmínkách, ve kterých se uskutečňovala. Vznik výchovy se vysvětluje okolnostmi biologickými, psychologickými a především sociálními. Biologové ukazují, že soustavná péče o potomstvo má svou determinaci genetickou. Psychologové poukazují na významný moment nápodoby chování při formování nového pokolení. Sociologie zdůrazňuje především sociální okolnosti, jako je sociální komunikace, kolektivní pracovní proces a život v organizované skupině, které si přímo vynucují soustavnou a dlouhodobou přípravu jedince jako člena odpovídající sociální jednotky. Tato příprava probíhala zprvu živelně, postupně se však specializovala a institucionalizovala, vznikaly školy i další výchovná zařízení, kde působili profesionální učitelé a vychovatelé.

    O výchově v prvobytné společnosti si rekonstruujeme základní představy díky výzkumům prehistorickým a etnografickým. Skupinový způsob života, společná práce i společenství základních prostředků určovalo v zásadě jednotný charakter této výchovy. První diferenciace byla dána dělbou práce. Muži byli připravováni pro lov, boj a práce stavební, ženy pak především k základním domácím činnostem. Těžisko této výchovy tvořila výchova pracovní, k ní přistupovala výchova mravní i výchova tělesná a branná.

    S rozpadem prvobytné společnosti souvisí počátky sociální diferenciace výchovy. Vědomosti a tělesná zdatnost se stávají základními nástroji nadvlády a dominují v přípravě mládeže z řad vládnoucích vrstev. Pro porobené obyvatelstvo se výchova na dlouhou dobu omezuje na přípravu pracovní a na morální ukáznění. Tato sociální diferenciace se výrazně projevila při výchově v zemích starého Východu. V Egyptě, v Mezopotámii a v Persii se od 4. tisíciletí př. Kr. vytvářejí mohutné otrokářské despocie v čele s absolutistickým panovníkem, s organizovaným vojskem, kněžstvem a úřednictvem. V těchto zemích se poprvé setkáváme se školami, které vznikaly při chrámech a panovnických dvorech. Učily vybranou mládež z nejvyšších sociálních vrstev písmu, základům vědění, ale i medicíně, stavebnictví a vojenství.

     Vyspělejší výchovné systémy se rozvinuly v antickém Řecku. Starověké Řecko bylo tvořeno řadou městských států s různým typem sociálního zřízení. V nejvýznamnějších z nich - Spartě a Aténách - se vyvinuly i odpovídající výchovné systémy. Sparta byla zemědělský stát s aristokratickým zřízením, 90 % obyvatelstva tvořili státní otroci. Výchova svobodných občanů byla státní, a to pro hochy i pro dívky, měla vojenský charakter a její hlavní složku tvořila výchova tělesná a branná.

    Rozvinutější podmínky Atén jak v ekonomické oblasti (vedle zemědělství vyspělý obchod a řemesla), tak v oblasti sociálně politické (demokratické zřízení i kulturní) rozkvět filozofie, věd a umění, vedly ke vzniku podstatně náročnějšího a komplexnějšího výchovného modelu. Cílem aténské výchovy byla kalokagathia (ideál krásy a dobra), která se uskutečňovala syntézou výchovy rozumové, tělesné, mravní a estetické. Vznikl i třístupňový systém škol, které byly soukromé a pouze pro hochy.

    Nad pojetím výchovy se v antickém Řecku zamýšlelo mnoho filozofů a můžeme říci, že se v Řecku začíná rozvíjet také teorie výchovy - pedagogika (pais - dítě; agein - vésti). Soukromí učitelé té doby - SOFISTÉ (sofos - moudrý) učili řečnictví a popularizovali svou filozofii charakteristickou senzualizmem, relativismem a subjektivismem. Velkou pozornost věnovali přírodním vědám a jejich praktické aplikaci v řemeslech, v obchodu a při námořní plavbě. Vytvořili soubor tří základních studijních oborů, zahrnující gramatiku, rétoriku a dialektiku (tj. umění vést rozhovor), který byl později přejat scholastikou.

    Proti sofistickému relativismu vystoupil SOKRATES (469-399) svým učením o absolutní pravdě a mravní dokonalosti. Nejvyšší mravní ctností je podle něho moudrost, která se v činech projevuje jako statečnost a v citech jako uměřenost. Výchova má usilovat o rozvoj mravní stránky osobnosti, o stálé sebezdokonalování a o hledání pravdy. Při vyučování používal dialogické metody, která se proto dnes někdy označuje jako metoda sokratovská. Touto metodou vedl své žáky k tomu, aby sami - vlastním rozumem - hledali řešení problémů.

    Sokratův žák a pokračovatel PLATÓN (427-347) uvedl podněty svého učitele do uceleného filozofického systému. Od roku 380 př. Kr. vedl filozofické besedy v aténském gymnáziu Akademii, nazvaném podle antického hrdiny Akadema (odtud i dnešní použití tohoto názvu) . Ve své filozofii chápe Platón reálný svět jako pouhý odraz dokonalého světa idejí. Nejvyšší ideou je idea dobra, které jsou podřízeny idea pravdy, idea krásy a idea spravedlnosti a jim pak ideje další.

    Z Platónovy filozofie vychází i jeho psychologie, etika, politika a posléze i jeho pedagogika. Ze spojení nesmrtelné duše s tělem vznikají její tři základní stránky: stránka rozumová, tvořící základ a pocházející ze světa idejí, stránka volní a stránka citová, které naopak zatemňují vidění skutečnosti. Nejvyšší etickou hodnotou je dobro. Třem stránkám duše pak odpovídají tři významné ctnosti moudrost, statečnost a uměřenost. Z těchto úvah vyplynula i Platónova představa optimálního státu, který mají tvořit tři skupiny obyvatel: filozofové, kteří společnost řídí, strážci, kteří ji brání, a výrobci, kteří za pomoci otroků produkují materiální statky. Tato představa se stala po staletí zdrojem různých politologických koncepcí.

    Ve své pedagogice vyžaduje Platón veřejnou výchovu veškeré mládeže z rodin svobodných občanů (tj. hochů i dívek), a to ve státní škole již od předškolního věku. Cíl výchovy vidí v přípravě řádných občanů, kteří budou odpovědně a úspěšně plnit své sociální funkce. Hlavní důraz klade ve shodě se svým filozofickým racionalismem na výchovu rozumovou, k níž se pak připojují další výchovné složky, jako je výchova tělesná, estetická a mravní. Platónovy pedagogické podněty inspirují tradičně nesčetné pedagogické myslitele. Platónova koncepce bývá interpretována jako jeden z prvních pokusů o hlubokou reflexi podstaty výchovy, jako snaha o polidštění a osvobození člověka, o jeho soustavné vedení i o plný rozvoj jeho kognitivních procesů.

     Platónovy pedagogické podněty dále obohatil jeho dlouholetý žák a jeden z největších myslitelů starověku ARISTOTELES (384-322), který založil roku 355 př. Kr. v Aténách gymnázium Lykeion (z toho současný název lyceum). Aristoteles vyšel z Platónovy filozofie, kterou však kriticky přehodnotil. Proti platónskému dualismu reálného světa a světa idejí rozvíjí integrální představu existence idejí ve věcech reálného světa. Podle Aristotela je každý předmět tvořen látkou a formou, forma pak je látkou materializována. Také tělo a duši chápe jako látku a formu jednotného celku. Na duši rozlišuje Aristoteles tři složky: duši vegetativní, která řídí obecné procesy života - výměnu látek a rozmnožování, duši senzitivní, která umožňuje základní funkce celé živočišné říše cítění a chtění, a konečně duši rozumovou, danou pouze člověku jako nástroj poznávání a myšlení.

    Tyto psychologické zřetele se odrazily také v Aristotelově pedagogice. Třem složkám duše odpovídají tři základní složky výchovy: výchova tělesná, mravní a rozumová. Aristoteles jako jeden z prvních teoretiků usiluje o integrovanou výchovu. Tak jako příroda spojila u člověka všechny tři složky duše, je zapotřebí i při výchově harmonicky spojit všechny tři základní výchovné složky. Konečným cílem výchovy je pak především rozumový rozvoj jedince a formování jeho morálního profilu. Stejně jako Platón zdůrazňuje občanský aspekt výchovy, výchova má být státní, z veřejné výchovy však - na rozdíl od Platóna - v duchu dosavadní tradice vylučuje dívky. Doceňuje též teoretické aspekty vzdělání, nevylučuje však - a i zde se projeví jeho životní zkušenost - ani zřetele praktické, diktované potřebami života a sociálními funkcemi jedince.

    Zajímavé podněty příštím staletím poskytla i výchova a pedagogika v antickém Římě. V nejstarší etapě římského státu byla cílem výchovy příprava zemědělce a bojovníka. Výchova se uskutečňovala pouze v rodině a její hlavní složku tvořila výchova pracovní. Za republiky (od 6. století př. Kr. do roku 30 př. Kr.) hluboké proměny hospodářského, politického i kulturního života vedly postupně i k podstatné proměně výchovy svobodných římských občanů. Řím přejímá školy řeckého typu (především elementární školu gramatickou a školu rétorskou), hlavním cílem se stává příprava řečníka, tj. vzdělaného a aktivního politického činitele. Císařský Řím od počátku naší éry postupně adaptoval výchovu a školu svým potřebám. Školy jsou zestátněny, podléhají centrální kontrole a jejich hlavním úkolem je příprava vzdělaného úřednictva k řízení impéria. V této době vznikají i první vysoké školy, které se stávají významnými kulturními centry (nejvýznamnější byla v Alexandrii).

    Nejvýznamnější římskou pedagogickou osobností byl MARCUS FABIUS QUINTILLIANUS (asi 35-95), jehož dílo O výchově řečníka je často považováno za první světovou didaktiku. Quintilianus zde vyzvedá význam školní výchovy, která jedinci umožní, aby se naučil žít v kolektivu a poučil se z úspěchů i omylů druhých. Žádá individuální přístup k žákům, odmítá tělesné tresty a klade vysoké nároky na učitele. Učitel má být podle Quintiliana člověk vysoce vzdělaný, který je svým žákům vzorem a vyniká trpělivostí, sebekázní a láskou k dětem.

    V pedagogických koncepcích antických myslitelů bylo mnoho závažných podnětů, které dodnes neztratily nic na své aktuálnosti. Řeckým i římským pedagogům již byla vlastní idea harmonického rozvoje člověka, vytvořili koncepci poměrně komplexního a mnohostranného vzdělání teoretického i praktického, docenili školu jako specifickou výchovně-vzdělávací instituci i význam učitele a jeho vzdělanostního i lidského profilu. Stačilo, aby tyto podněty dopadly za renesance na úrodnou půdu, a daly vznik novodobým pedagogickým ideálům, které ještě dnes čekají na naplnění.

    Složitý vývoj evropské společnosti na přelomu starověku a středověku, vpády barbarů, stěhování národů, permanentní války a postupné konstituování nových státních útvarů - to vše nebylo vždy příznivé optimálnímu rozvoji výchovy pedagogiky. Vlivem sílícího křesťanství a zvláště pak po zestátnění křesťanského náboženství ediktem milánským v roce 313 nabývá římská výchova postupně křesťanského charakteru a ty klasické ideály, které nebyly slučitelné s novou vírou, ustupují do pozadí.

    Po rozpadu Římské říše v 5. století se v Evropě postupně konstituuje feudální společnost. Sociální rozdělení této společnosti na jednotlivé stavy (šlechta, duchovenstvo, měšťané, poddaní se odráží v celém jejím životě a je příznačné i pro výchovu, kde jsou podstatné rozdíly mezi přípravou šlechty a duchovenstva, vzděláním měšťanů a pracovně morální adaptací širokých vrstev poddaného obyvatelstva. Křesťanství tvoří ústřední článek každého výchovného působení, prvky antické kultury a výchovy jsou přijímány jen potud, pokud jsou slučitelné s vírou a slouží potřebám středověkého světa.

    Šlechtická výchova se uskutečňovala na hradech. Od 7 do 14 let byl hoch pážetem, od 14 do 21 zbrojnošem a v 21 letech byl pasován na rytíře. Obsah této výchovy tvořilo sedmero rytířských ctností (jízda na koni, plavání, vrh kopím, šerm, hra v dámu a skládání a zpěv veršů). Tato výchova - převážně tělesná a branná - měla připravit feudála pro jeho sociální funkce.

    První středověké školy byly církevní. Od 6. století se rozvíjejí školy klášterní, v sídlech biskupů vznikají školy katedrální a pro poučení širších vrstev o základech křesťanství jsou zakládány i školy farní. Těžisko vzdělání tvořilo vedle náboženství sedmero svobodných umění (septem artes liberales), skládající se z trivia (gramatika, rétorika, dialektika) a kvadrivia (aritmetika, geometrie, astronomie, múzika). Teprve v pozdním středověku se objevují z iniciativy měšťanů tzv. městské školy, které měly praktičtější zaměření (sedmero mechanických umění - zpracování vlny, zbrojířství, lodní plavba, zemědělství, lovectví, lékařství a divadelnictví). V nich také poprvé ustupuje univerzální latinský jazyk jazyku mateřskému. Z metodického hlediska charakterizuje středověkou školu mechanické pamětní učení, individuální práce s každým žákem a přísné tresty.

    V pozdním středověku se vytvořily příznivé podmínky pro vznik a rozvoj vysokých škol - univerzit. První evropské univerzity se objevují od konce 12. století v ekonomicky a kulturně nejrozvinutějších oblastech jižní a západní Evropy - v Itálii (Bologna, Neapol), v Anglii (Oxford, Cambridge), ve Francii (Sorbonna v Paříži) a ve Španělsku (Salamanca). První středoevropskou univerzitou byla Karlova univerzita v Praze, založená v roce 1348. Po ní vznikají univerzity ve Vídni, v Krakově, v Lipsku a postupně i další německé univerzity. Původně byly univerzity samosprávné organizace, nezávislé na městech i na církvi. Církev se však od počátku snažila uplatnit svůj vliv i na těchto školách, určovat jak cíl a obsah výuky, tak i vyučující. Organizačně tvořily univerzitu obvykle čtyři fakulty - artistická, teologická, lékařská a právnická. Artistická fakulta měla přípravný charakter, učila sedmeru svobodných umění; absolvent trivia dosáhl titul bakaláře, po absolvování kvadrivia se stal studující mistrem umění. Absolventi ostatních fakult, na které se vstupovalo po ukončení fakulty artistické, získali titul doktora. Na staletí se pak univerzity staly centry vyšší vzdělanosti a pěstování věd a umění.

    Ve 14.-16. století dochází v jihozápadní Evropě k intenzivnímu rozvoji hospodářskému i kulturnímu. Vznikají první manufaktury, narůstá mezinárodní obchod, objevné cesty otevírají nové možnosti v Asii, v Africe i v Americe. Jsme svědky nebývalého rozvoje přírodních věd, filozofie i kultury. Vzniká nový postoj k životu charakteristický optimismem, důvěrou v lidské síly a snahou o všestranný rozvoj osobnosti. Antické filozofické ideály i antický životní způsob slaví svou renesanci. Nový přístup k životu pak nutně volá i po nové harmonické výchově člověka.

    Hlubokou skepsi k dosavadní výchově vyjádřil ve svých esejích přední francouzský renesanční filozof a spisovatel MICHEL DE MONTAIGNE (1533-1592). Chce především překonat tradiční pamětní učení a pěstovat žákův úsudek a samostatnost. "Vědět zpaměti není vědět: je to jen udržovat, co svěřili naší paměti do úschovy". Veškeré vzdělání má vycházet z pozorování života, učitel nemá vnucovat žákovi určité mínění, ale má ho vést, aby se naučil samostatně rozhodovat a hledat pravdu. Montaigne také varuje před jednostranným přeceňováním vzdělání a na první místo při výchově klade rozvoj charakteru. "Snažíme se jen naplnit paměť, a soudnost a svědomí necháváme prázdné". Proto je třeba z dějin čerpat především mravní naučení a i filozofii je zapotřebí studovat k tomu, abychom se naučili, jak správně žít. Jelikož ve škole nelze působit na jedince individuálně a výchova v rodině je nesoustavná, považuje za optimální individuální výchovu soukromým učitelem. Veškeré vyučování má být hravé, zajímavé a nenásilné. To jsou podněty, které po staletí inspirovaly takové myslitele jako Bacona, Locka nebo Rousseaua.

    Na anglické půdě poskytl rozvoji novodobé pedagogiky četné podněty filozof a politik FRANCIS BACON (1561-1626). Ve svých dílech přinesl hlubokou kritiku scholastického myšlení, rozebral falešné pojmy a ideje, které komplikují naše poznání skutečnosti, a přesvědčivě ukázal, že místo studia spisů Aristotelových je třeba se ptát samé přírody. Dosavadní deduktivní způsob myšlení žádá nahradit induktivní metodou vědeckého výzkumu. Svůj důraz na empirii a na indukci promítá pak i do pedagogické činnosti. Vyučování se má přizpůsobit žákově individualitě a má postupovat od známého k neznámému, od snadného k nesnadnému, od věci ke slovu. Proti tradičnímu verbalismu staví pedagogický realismus, proti dogmatické metodě metodu induktivní. Zde byl učiněn krok, kterým se odpoutala novodobá pedagogika od tradičních pout scholastické výchovy a školy.

    Obraz jednotné výchovy mladé generace nastínil italský filozof TOMMASO CAMPANELLA (1568-1639) ve svém utopickém díle Sluneční stát inspirovaném Platónovou Ústavou i Augustinovou vizí Božího státu. Obsah vzdělání tvoří podle Campanelly všechny disciplíny, především pak - a v tom je podstatný rozdíl od raných renesančních myslitelů - vědy přírodní. Všemu se má mládež učit podle názoru, na základě vlastního pozorování skutečných předmětů a jevů na základě jejich obrazů, vymalovaných na stěnách domů. Všichni se bez rozdílu zároveň rozvíjejí ve všech uměních i v tělocviku. Také pracovní výchova není zanedbávána, žáci navštěvují dílny a účastní se zemědělských prací. Zde je obraz komplexní výchovy, kterou o několik let později geniálně vykreslí Jan Amos Komenský.

    Pedagogické ideje renesančních myslitelů našly ve své době jen částečné uplatnění v praktických snahách reformační a protireformační pedagogiky, která tyto nové podněty hodnotí a aplikuje z hlediska svých konfesijních cílů. S příznivým vztahem k hlubšímu vzdělávání širokých vrstev se setkáváme již na prahu 15. století v českém reformačním hnutí - v husitství. Jeho ideový zakladatel JAN HUS (* asi 1372-1415) byl sám významnou osobností Univerzity Karlovy a svou iniciativou přispěl k prohloubení jejího národního charakteru. Husitský ideál gramotnosti širokých vrstev lidu dále rozvíjela jednota bratrská, která především zásluhou JANA BLAHOSLAVA (1523-1571) prohloubila pozitivní vztah ke vzdělání a zabezpečila je širokou sítí bratrských škol.

    Na německé půdě přispěl ke snahám o rozvoj lidového vzdělání v mateřském jazyce otec německé reformace MARTIN LUTHER (1483-1546). Po porážce Velké selské války, od které se distancoval, opustil však Luther ideu všeobecné a národně orientované školy a zaměřil se na koncepci výběrové školy latinské, která by využila humanistického vzdělání ve prospěch protestantismu.

    Z renesančních podnětů vyšla i pedagogika protireformační. V roce 1540 zakládá španělský šlechtic IGNÁC z LOYOLY (1491-1556) nový církevní řád tovaryšstvo Ježíšovo (Societas Jesu), který považoval vedle kázání a zpovědi výchovu za rozhodujícího činitele protireformačního úsilí. Jezuité postupně vybudovali po celé katolické Evropě síť škol nového typu - kolejí, které měly systematickou internátní výchovou za pečlivě zvoleného a promyšleného obsahu i forem a metod působení na žáky.

    Jezuitská kolej byla internátní škola, poskytující střední a vyšší vzdělání. Jejím charakteristickým rysem byla snaha, aby učitelé co nejvíce ovlivnili své žáky a odstranili pokud možno všechny rušivé vlivy. Obsah vyučování stanovil školní řád z roku 1599, který byl na svou dobu vyspělý a platil až do konce 19. století. Předpokládal šestitřídní latinskou školu, jejíž těžisko bylo ve studiu latiny, teologie a sedmera svobodných umění. Mateřského jazyka se používalo jen v nejnižších třídách při věcném vyučování. Nejvíce času zabíralo náboženství, latina a rétorika, reálie se pěstovaly jen příležitostně. Velkou pozornost věnovala jezuitská škola tělesné výchově (jízdě na koni, šermu, plavání, hrám) . Oblíbeným prostředkem byly didaktické divadelní hry. Učivo bylo podrobně rozplánováno na měsíce, týdny i jednotlivé dny, každá hodina byla metodicky propracována, látka se pravidelně procvičovala a opakovala, při vyučování se využívalo názorných pomůcek.

    Vynikající český myslitel JAN AMOS KOMENSKÝ (1592-1670), poslední biskup jednoty bratrské, teolog, polyhistor a pedagog, položil svým dílem základy novodobé pedagogiky. Komenský je i ve světové pedagogické literatuře nejčastěji citovaným myslitelem, jehož odkazem se zabývá specifická vědecká disciplína komeniologie, která se rozvíjí nejen u nás, ale i v zahraničí. V posledních desetiletích je Komenský stále více interpretován nejen jako zakladatel novodobé teorie vyučování, ale především jako filozof výchovy.

    Komenský se narodil 28. března 1592 na jihovýchodní Moravě. Po studiu na univerzitách v Herbornu a Heidelbergu učil od roku 1614 na bratrské škole v Přerově a od roku 1618 byl duchovním správcem ve Fulneku. Po Bílé hoře roku 1620 se musel skrývat před pronásledováním protireformace u svých šlechtických přátel. Roku 1628 byl nucen odejít natrvalo z vlasti, nejprve do polského Lešna, kde zvelebil bratrské školství a kde žil do roku 1656 s přestávkami vyplněnými pobytem v Anglii (1641-42), ve Švédsku (1642-48) a v Blatném Potoce v Uhrách (1650-54). Po požáru Lešna se roku 1656 uchýlil do Amsterdamu, kde 15. listopadu roku 1670 zemřel.

    Z rozsáhlého pedagogického odkazu Komenského, který je dodnes předmětem pečlivého studia i hluboké úcty a obdivu, uveďme alespoň díla nejznámější a nejpoužívanější. Velká didaktika je koncepční spis, který položil základní cíle výchovy, její obsah, principy a metody a návrh organizační struktury školství pro veškerou mládež. Systematický návod pro matky, jak úspěšně rozvíjet výchovu nejmenších v rodině a jak je připravovat pro školní docházku, poskytuje Informatorium školy mateřské. Zásadně novou a progresivní učebnicí latiny i dalších cizích jazyků byla Brána jazyků otevřená, ve které je shrnuto osm tisíc slov do tisíce vět a do jednoho sta věcných okruhů, což umožňuje současně učit věcem i slovům a neodtrhovat, jak se doposud dělo, jazykovou výchovu od soustavného poznávání skutečnosti. Svůj názor na jazykové vyučování Komenský znovu vyložil ve spise Nejnovější metoda jazyků. Desátá kapitola tohoto spisu nese název Analytická didaktika a obsahuje nejkoncentrovanější Komenského analýzu základních didaktických problémů. Bez zajímavosti není ani Škola na jevišti, kterou tvoří soubor didaktických her, kterými chtěl Komenský přiblížit žákům poutavou formou některé jevy z různých oblastí. Mezinárodně proslavila Komenského jeho obrázková učebnice Svět v obrazech, která v ilustrované podobě přinášela vybrané partie z jeho Brány jazyků.

    Komenský podal ve svých pedagogických spisech ucelený výchovný systém, jehož progresivní prvky dodnes neztratily svou hodnotu. Obecný výchovný cíl viděl Komenský - v duchu svého náboženského přesvědčení - v přípravě k věčnému životu. Tato příprava má tři stupně: poznat sebe a svět, ovládnout sebe a povznést se k Bohu. Z toho pak vyplývají tři základní oblasti výchovy: vzdělání ve vědách a uměních, mravní výchova a výchova náboženská. Komenský vysoce hodnotí význam výchovy. Podle něho se člověk stává člověkem jedině výchovou (pedagogický optimismus). Z toho vyplývá i jeho pojetí školy jako "dílny lidskosti", která má nahradit středověké "mučírny ducha" (pedagogický humanismus). Celou pedagogiku Komenského charakterizuje hluboký demokratismus. Chce rozvíjet "všechny ve všem všestranně", ve výchově nezná rozdíly stavů nebo pohlaví, odmítá jednostrannost výchovy i její úzký prakticismus.

    Nejčastěji byla v posledních dvou staletích připomínána Komenského didaktika, kterou rozumí "umění, jak dobře učit". Dobře pak podle něho znamená učit "rychle, s chutí a napevno". Zdůrazňuje tak kvality doceňované právě moderní pedagogikou: racionálnost, adekvátní motivaci a efektivnost veškeré výuky. Východiskem didaktiky Komenského byla senzualistická noetika Baconova (zdůrazňující úlohu smyslových orgánů), aristotelovská elementární logika a současně obecná i dětská psychologie. Komenský například podal výstižnou psychologickou charakteristiku poznávacích procesů, paměti i věkových zvláštností dětí.

    Základním didaktickým zákonem Komenského, který důsledně uplatňoval v celé své nauce, byl požadavek učit všemu příkladem, pravidlem a praxí, a to na rozdíl od středověkého ustáleného postupu od obecných pravidel ke konkrétnímu příkladu a k praxi. Komenský tak první v pedagogice prosazuje induktivní postup při vzdělávání, tj. důsledně vycházet z poznání bezprostřední skutečnosti, na jehož základě si žák sám za pomoci učitele odvozuje obecný závěr a důsledky vyplývající pro praxi.

    Komenský rozpracoval také základní didaktické principy, které jsou dosud platné. Hlavním principem Komenského didaktiky byl princip názornosti, tj. požadavek opírat se při vyučování co nejvíce o bezprostřední smyslovou skutečnost, který považoval za "zlaté pravidlo" vyučování. Vysoce zdůrazňuje také princip systematičnosti, ze kterého mu vyplynul zajímavý a i v současnosti aktuální požadavek "zřetězení" veškerého učiva, tj. hluboké návaznosti informací nejen v rámci jednotlivých předmětů, ale i mezioborově. Principem aktivnosti rozuměl Komenský především požadavek vycházet ze zájmů žáků, probouzet jejich zájmy a podněcovat jejich aktivní myšlenkové procesy i praktickou činnost. Moderně zní i jeho princip přiměřenosti jako požadavek respektovat při výuce věkové a individuální zvláštnosti žáků.

    Zajímavé podněty přináší Komenský také v oblasti školské organizace. Doporučuje školu pro veškerou mládež členěnou na čtyři šestileté stupně: do 6 let škola mateřská (kterou rozuměl soustavnou výchovu v rodině), od 6 do 12 let škola obecná v mateřském jazyce, od 12 do 18 škola latinská v univerzálním světovém jazyce, a konečně od 18 do 24 let akademie. Na rozdíl od středověkého systému individuální práce se žáky různě pokročilými doporučuje systém vyučování ve třídě, tj. současné vyučování trvalé skupiny žáků téhož věku a téže vzdělanostní úrovně.

    Genialita pedagogického díla J. A. Komenského se výrazně projevuje zvláště v těch myšlenkách, které můžeme docenit a realizovat vlastně až v dnešní době. Je to např. jeho idea celoživotního vzdělávání (formulovaná ve 4. díle Všeobecné porady o nápravě věcí lidských ve Výchově - Pampaedii), která pod soudobými názvy výchova permanentní či mezinárodně "longlife education" umožňuje výrazný rozvoj celé společnosti (viz Japonsko, SRN ad.). Dále připomeňme Komenského snahu o didaktické zvládnutí nepřeberného množství poznatků všech oblastí lidské kultury, která také patří k předním problémům postmoderního světa.

    Pedagogické dílo Komenského nám přináší nesčetně podnětů. Pro každého učitele i vychovatele je nezanedbatelným zdrojem poučení i inspirace. Ne náhodou je toto dílo v celém světě stále hlouběji studováno. Mělo by být proto přímo morální povinností českého pedagogického pracovníka, aby se s tímto odkazem podrobněji seznámil a ve své práci využil jeho tvůrčích podnětů.

    V průběhu 17. a 18. století prochází Evropa hlubokými proměnami. V několika revolučních vlnách se postupně mění hospodářství, sociální struktura i kultura západoevropských a středoevropských států na jejich složité cestě od pozdně feudalistických velmocí k novodobým demokratickým státním útvarům. Po úspěšné holandské revoluci v 16. století zvítězí kapitalistické zřízení v 17. století v Anglii a na sklonku 18. století se stává americká revoluce (1775) a zvláště Velká francouzská revoluce (1789) signálem k revolučnímu hnutí, které postupně projde celou Evropou. Demokratický ideál se stává podstatným znakem nové kultury i nové koncepce výchovy.

    Symptomy této nové výchovné orientace se rýsují již v díle anglického filozofa, liberálního politika a pedagoga JOHNA LOCKA (1632-1704).

    Své pedagogické názory vyložil v roce 1693 ve spise "Thoughts of Education" (Myšlenky o výchově). Locke je stoupencem individuální výchovy soukromým vychovatelem, která se mohla realizovat především ve šlechtických a měšťanských rodinách. Základní oblasti výchovy viděl ve výchově tělesné, mravní a rozumové. Některé podněty, se kterými se v jeho díle setkáváme, jsou dosud aktuální a v jeho přístupu k výchově se odrážejí typické tendence anglosaského pedagogického myšlení.

    Francie prochází v 17. a 18. století složitým vývojem. Po překonání vnitřní krize způsobené náboženskými boji mezi katolíky a hugenoty (1572 Bartolomějská noc) dochází od počátku 17. století a zvláště v průběhu třicetileté války (1618-48), kdy Francie bojuje v protihabsburském táboře po boku Švédů, k nebývalému posílení moci a absolutistický stát Ludvíka XIV. (1643-1715) se stává na desítiletí vzorem pozdně feudální Evropy.

    Nejvýraznější postavou francouzské pedagogiky 18. století byl JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), myslitel, který svým požadavkem svobody a rovnosti se stal jedním z ideových předchůdců Velké francouzské revoluce. V dějinách najdeme málo osobností, které by svým dílem měly takový vliv jako Rousseau. K jeho odkazu se podnes hlásí mnoho významných pedagogických teoretiků, kteří v jeho smělých, i když někdy rozporuplných idejích, nalézají východiska k vlastním koncepcím.

    Rousseau pocházel z Ženevy. Matka mu umírá při narození, otec hodinář se o syna mnoho nestará. Jako chlapec odchází z domova a jeho životní školou se stávají příležitostná útočiště a různá krátkodobá zaměstnání. Sám se vzdělává v jazycích, v přírodních vědách a ve filozofii, studuje Locka, Descarta, Leibnize i další soudobé filozofy. V roce 1741 přichází do Paříže a nachází pomoc u Diderota. Když v roce 1749 vypíše dijonská akademie soutěž na téma, zda pokrok ve vědách a v umění přispívá k rozvoji mravů, odpoví Rousseau záporně. Je přesvědčen, že civilizace vede k mravnímu úpadku a východisko vidí v návratu k přírodě. V roce 1762 vychází jeho pedagogický spis Emil čili o výchově, kde přináší koncepci nové harmonické výchovy.

    Rousseau požaduje výchovu přirozenou a svobodnou, která by byla vždy v souhlase s věkovými zvláštnostmi dítěte a která by byla zbavena jakéhokoliv biflování, kruté kázně a potlačování osobnosti. Jejím cílem má být láska ke svobodě a schopnost za ni bojovat. Svoboda výchovy se má projevovat jak v jejím obsahu, tak v jejích formách, metodách a organizaci. Současně Rousseau požaduje, aby byla výchova zbavena stavovských rysů a aby jejím konečným cílem vždy byl člověk. "V přirozeném společenském zřízení jsou si všichni lidé rovni, jejich společným povoláním je poslání člověka, a každý, kdo je na toto povolání dobře připraven, nemůže špatně zastávat úkoly, které ho očekávají".

    Výrazným rysem Rousseauovy pedagogiky je jeho citlivý vztah k dítěti. Láska k dítěti je jeden z nejsilnějších prvků jeho pedagogiky, který trvale ovlivnil moderní evropské i světové pedagogické myšlení. "Lidé, buďte lidští, je to vaší první povinností; buďte lidští ke všem stavům, ke každému věku, ke všemu, co není člověku cizí. Jaká moudrost může pro nás existovat mimo lidskosti? Milujte děti, přejte jim jejich hry, jejich zábavy a jejich roztomilý instinkt. Komu z vás nebylo někdy líto tohoto věku, kdy je na rtech ustavičně úsměv a v srdci stále klid".

    Veškerou výchovu opírá Rousseau o osobní zkušenost. Dítě, které má být vychováváno a vzděláváno individuálně, má ke všemu dospět vlastním pozorováním, vlastním uvažováním, vlastní empirií. Požadavku osobní zkušenosti ve výchově obětuje Rousseau i tak základní pedagogickou normu, jako je systematičnost výuky. Kritický postoj k feudální kultuře vedl Rousseaua k tomu, že při výchově nepoužívá knih, jedinou knihou má být dítěti sama příroda. Mimořádný důraz klade Rousseau na rozvoj smyslového vnímání. Výcviku zrakové, sluchové i hmatové citlivosti věnuje velkou péči od dvou do dvanácti let života dítěte.

    Empirické hledisko uplatňuje Rousseau také v mravní výchově. Tradiční poučování má být nahrazeno metodou přirozených následků: jednání dítěte mají usměrňovat následky jeho činů. Přitom si ovšem neuvědomil omezené možnosti této metody, neboť při výchově nelze poškodit ani tělesnou, ani duševní stránku dítěte. Při výchově dívek zastává - na rozdíl od Komenského - konzervativní názory své doby. Výchova dívky má být určována jejím vztahem k muži - má se mu líbit, má mu prospívat a má o něho pečovat. Má myslet myšlenkami svého muže a mluvit jeho slovy. K tomu dostačuje výchova tělesná a mravní.

    Rousseauův odkaz upoutává podnes světovou pedagogiku v několika směrech. Je to na jedné straně jeho kritika jednostranného výchovného racionalismu, opomíjejícího city a vůli jedince, na druhé straně pak jeho víra v člověka, v jeho tvůrčí síly a jeho vnitřní zdroje dalšího rozvoje. Rousseau odmítá jednostranný racionalismus a intelektualismus a proti "chladnému" rozumu zdůrazňuje bohatství života s jeho širokou citovou škálou a jeho vztahem k přírodě.

    Nejvýznamnějším reprezentantem německé filozofie a pedagogiky v 18. století je IMMANUEL KANT (1724-1804), který svým dílem předznamenal vývoj německého i evropského myšlení příštích desítiletí. Ve své filozofii usiloval Kant překonání jednostranností tradičního racionalismu a senzualizmu. Na jedné straně připouští existenci objektivního světa nezávisle na subjektu, na druhé straně chápe naše poznání jako uspořádání chaosu počitků podle vnitřních nazíracích a logických forem, kterými jsou prostor, čas a příčinnost Poznat můžeme pouze jevovou stránku skutečnosti, zatím co její podstata, kterou nazývá Kant "věc o sobě", je pro nás nedostupná. V oblasti morální zdůrazňuje Kant "kategorický imperativ" existující v člověku jako morální norma, která ho zavazuje jednat tak, aby toto konání se mohlo stát obecným zákonem.

    Kant patří mezi velké pedagogické optimisty, kteří - obdobně jako Komenský - věří, že člověk se stává člověkem jedině výchovou. Prostřednictvím výchovy je jedinec postupně disciplinován, kultivován, civilizován a moralizován. Morální formování člověka je nejvyšším, současně však i nejnáročnějším úkolem výchovy, který však zdaleka vždy nebývá náležitě doceněn. Podle Kanta žijeme dosud v etapě disciplinování, kultivace a civilizace, avšak teprve na prahu moralizace. Optimální formou výchovy je výchova školní, neboť umožňuje jedincovo organické začlenění do společnosti.

    Novodobá česká pedagogická teorie má své počátky v národním obrození na přelomu 18. a 19. století. V době neutěšeného stavu základního školství se setkáváme na českém venkově s pokrokovým typem vlasteneckých učitelů, kteří se snažili pomáhat širokým lidovým vrstvám osvětovou prací a současně čelit sílící germanizaci. Postupně vystupují tito učitelé i s požadavky na školskou reformu a na lepší sociální zabezpečení učitelstva. Výrazným představitelem těchto snah byl rožmitálský učitel a hudební skladatel JAKUB JAN RYBA (1765-1815) a metodik elementární školy JAN NEPOMUK FILCÍK (1785-1837).

    S vážným pokusem o obecnější pedagogickou koncepci se setkáváme u BERNARDA BOLAZANA (1781-1848). Tento vynikající vědec a univerzitní profesor, který odchoval generace obrozeneckých buditelů, dokončil v roce 1838 utopicko-sociální spis O nejlepším státě, ve kterém se zamýšlí i nad problémy výchovnými. Vyzvedá úlohu rodinné výchovy, požaduje povinnou školní docházku do 14-15 let a zdůrazňuje široké věcné vzdělání. Vedle teoretického studia věnuje ve škole důležité místo také činnostem pracovním. Jako matematik si plně uvědomuje význam logicky uspořádaného vzdělávacího systému, požaduje hodnotné učebnice, vhodné pomůcky a názorné metody vyučování.

    S promyšleným plánem na reformu základní školy v duchu národních tradic vystoupil v polovině 19. století KAREL SLAVOJ AMERLING (1807-1884). Cílem školy má být příprava jedince, který bude tvořivě rozvíjet vědění, a uvádět do života mravní principy své společnosti. Výchova má být dle Amerlinga všestranná, soustavná a ve shodě s Komenským orientovaná na všechny základní obory lidského vědění a lidské činnosti. Za svého života vytvořil četné učebnice, příručky a názorné pomůcky pro přírodovědné vyučování, byl neúnavným organizátorem českého učitelského hnutí, usiloval o rozvoj dívčího školství, vydával pedagogický časopis Posel z Budče a zasloužil se o vybudování první české hlavní školy v Praze, která nesla symbolický název Budeč.

    Česká pedagogika po Komenském dlouho postrádala osobnost, která by kongeniálně navázala na odkaz tohoto myslitele, která by tento odkaz dovedla uvést v systém a která by tak vytvořila tradici teoretického pedagogického bádání v české vědě. Úsilí v tomto směru započaté řadou obrozeneckých pedagogů je dovršeno v druhé polovině 19. století v díle GUSTAVA ADOLFA LINDNERA (1828-1887). Tento myslitel, erudovaný jak filozoficky a sociologicky, tak pedagogicky a psychologicky, položil svým dílem trvalá východiska moderní české demokratické pedagogiky, usilující a plný rozvoj všech členů společnosti.

    Lindner se narodil v roce 1828 v Rožďálovicích, absolvoval gymnázium v Mladé Boleslavi a v Praze a po dvouletém pobytu v litoměřickém semináři přešel do Prahy na studium práv a filozofie. Působil jako středoškolský profesor v Rychnově n. K., v Jičíně, ve štýrském Celovci a v Prachaticích. V roce 1872 se stává ředitelem českého učitelského ústavu v Kutné Hoře a po deseti letech v roce 1882 je povolán jako první profesor pedagogiky na obnovenou českou Karlovu univerzitu. Generace našich učitelů získávaly první pedagogické a didaktické poučení z jeho Obecného vychovatelství a Všeobecného vyučovatelství, které se dočkaly mnoha vydání. Z Lindnerovy pozůstalosti vyšlo v roce 1888 jeho nejvýznamnější dílo Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním.

    Svou demokraticky orientovanou pedagogikou navázal Lindner na odkaz Komenského i na současné směry západoevropské, zvláště na německou herbartovskou pedagogiku. Cíl výchovy pojímal sociálně, proti jednostrannému intelektualismu současné pedagogiky zdůrazňoval také výchovu tělesnou, estetickou a pracovní. Ve veškeré výchově vyzvedá národní prvek, usiluje o vyšší vzdělání dívek a podporuje vysokoškolské vzdělání učitelů základních škol.

    Na prahu dvacátého století se stává ideovým zdrojem české vědy, školy a výchovy dílo filozofa, politika a státníka TOMÁŠE GARRIGUA MASARYKA (1850-1937). V pedagogické oblasti sice nepodal ucelené dílo o výchovných otázkách, ale celá jeho filozofie (např. spis Ideály humanistů) má významné pedagogické konsekvence. Pedagogický význam má již jeho důraz na aktivní stránku filozofie, na konkrétní činy založené na hlubokém poznání a přesvědčení. Neméně významný je jeho důraz na úlohu vědy při formování osobnosti, na široký a mnohostranný vědecký rozhled, umožňující nejen správně poznat, ale i kriticky zhodnotit, zaujmout odpovídající stanoviska a rozhodnout se k žádoucímu činu. V centru výchovy stojí podle Masaryka mravní formování osobnosti. Úkolem výchovy je utvářet jedince s hlubokým humanistickým přesvědčením, který svým životem naplňuje základní křesťanské ideály vztahu člověka k člověku.

    Lindnerovým nástupcem na Karlově univerzitě se stal FRANTIŠEK DRTINA (1861-1925), který obrátil pozornost k vývoji pedagogického myšlení a položil svými studiemi základy historicko-srovnávacího studia v naší pedagogice. V roce 1930 byl soubor Drtinových prací vydán pod názvem Ideály výchovy.

    Svéráznou postavou byl v dějinách české pedagogiky významný organizátor moravského učitelského hnutí a průkopník volné školy JOSEF ÚLEHLA (1852-1933). Vyšel z kritiky herbartovské školy a v duchu Rousseauově a Tolstého požaduje svobodný a harmonický rozvoj dítěte na základě sebevýchovy a samoučení. Své záměry uskutečnil v letech 1911-1918 na české menšinové škole ve Vídni. Ruší učební plán a rozvrh hodin, zavádí volné besedy se žáky, hlavním zdrojem jejich poznání má být osobní zkušenost, pozorování a experiment, výrazně posiluje činnosti výtvarné a pracovní.

    Nejvýznamnější postavou české pedagogiky za předmnichovské republiky byl OTAKAR KÁDNER (1870-1936), profesor tohoto oboru na Univerzitě Karlově v Praze. Je autorem rozsáhlých syntetických prací - šestidílných Dějin pedagogiky (1923-24), třídílných Základů obecné pedagogiky (1925-26) a čtyřdílného spisu Vývoj a dnešní soustava školství (1929-33). Zpracoval rozsáhlý faktografický materiál a prosadil v české pedagogice exaktní historickosrovnávací myšlení. Jeho dílo je prodchnuto demokratismem a metodologicky dokládá hodnoty českého pozdního pozitivizmu.

    Organické spojení starších pokrokových tradicí české pedagogiky a nových pohledů první poloviny dvacátého století představuje dílo OTAKARA CHLUPA (1875-1965), který v letech 1920-50 působil jako profesor pedagogiky na brněnské Masarykově univerzitě. V jeho obsáhlém díle dodnes zaujmou takové spisy, jako je Vývoj pedagogických idejí v novém věku (1924), Středoškolská didaktika (1935) nebo Pedagogika (2. vyd. 1936). Ve své pedagogice kritizuje Chlup formalismus ve výchově, který viděl v nedoceňování obsahové stránky a v její vyumělkovanosti, jak se projevovala v některých reformních pokusech. Současně odmítá tradiční didaktický materialismus, projevující se jednostrannou orientací na množství poznatků. Usiluje o syntetické pojetí výchovy a o harmonizaci jednotlivých výchovných složek v komplexním výchovně-vzdělávacím procesu.

    K rozvoji české pedagogiky v našem století výrazně přispěl JAN UHER (1891-1942), profesor Masarykovy univerzity, který zahynul v nacistickém koncentračním táboře. Svým výrazným sociologickým pohledem na výchovnou problematiku rozšířil myšlení této vědní disciplíny o novou dimenzi. K jeho hlavním dílům patří Problém kázně (1924), Základy americké výchovy (1930) a Středoškolský student a jeho svět (1939).

    Průkopníkem cesty za zásadními reformami výchovy a školy se stal VÁCLAV PŘÍHODA (1889-1979), profesor pedagogiky a psychologie na Univerzitě Karlově v Praze. Svými pracemi zasáhl Příhoda jak do rozvoje české pedagogiky, a to především spisy Racionalizace školství (1930) a Teorie školského měření (1930), tak do rozvoje psychologie pedagogické a vývojové (Úvod do pedagogické psychologie, Ontogeneze lidské psychiky). Své poznatky získané při studijních pobytech v USA tvořivě aplikoval na českou situaci a celým svým dílem přispěl ke snahám o vytvoření české exaktní pedagogické vědy. Za předmnichovské republiky usiloval o jednotnou školu vnitřně diferencovanou. S jeho jménem byly spjaty také snahy o zavádění pracovních metod, o globalizaci a o aplikaci metod samoučení.

    Vývoj české pedagogiky ve druhé polovině dvacátého století charakterizuje několik skutečností. Pedagogická pracoviště byla postupně vybudována na všech vysokých školách (a to nejen univerzitního směru, ale i směru technického, zemědělského a uměleckého) a intenzívně se rozvíjela specializovaná výzkumná pedagogická pracoviště (při akademii věd i při některých resortech, zvláště při resortu školství). V roce 1964 vzniká Československá pedagogická společnost jako organizace, která usiluje o rozvoj a integraci pedagogických snah ve společnosti. Zájem pedagogické vědy se rozšířil z oblasti školské, kam tradičně směřoval, i na oblast výchovy mimoškolské a rodinné a vedle výchovy dětí a mládeže se stále více zaměřoval i na oblast dospělých, a to i v postproduktivním věku. Tato orientace se odrazila v rozvoji jednotlivých pedagogických oborů, dříve pěstovaných jen sporadicky nebo nepěstovaných vůbec.

    Toto vše se uskutečňovalo ve složitých podmínkách rozděleného světa, studené války a ideové konfrontace. Z tohoto hlediska listopad 1989 vytváří kvalitativně nové a podstatně příznivější podmínky pro rozvoj pedagogické teorie na bázi demokracie a pluralismu. Česká pedagogická teorie se rychle vrací ke svým kořenům - k husitskému odkazu, ke Komenskému, k pedagogickému odkazu 19. století, k Lindnerovi, k Masarykovi a především k tradicím rozvíjeným za předmnichovské republiky. Obnovují se a prohlubují tradiční kontakty se západní pedagogikou, roste zájem o alternativní školu, hledá se odpověď na základní problémy výchovy v moderním světě. Před pedagogickou vědou stojí etapa kritického vyrovnání se s uplynulým obdobím a koncipování teoretických základů liberální výchovy naší mladé generace v podmínkách pluralitní demokracie.

    Základní proměna probíhá u škol všech stupňů. Vedle státních škol vzniká široká síť škol soukromých (církevních i laických), liberalizují se cíle, obsah, formy i metody vzdělávání a výchovy, jejich určitou integraci mají zajistit modelová kurikula a standardy, aby se udržela potřebná náročnost i studijní profil. Do hry vstupují vedle pedagogických a profesních zřetelů i aspekty komerční a hledá se způsob jejich optimálního sladění.

    Podstatně se rozšířila síť vysokých škol, zvláště univerzit. Vedle tradičních univerzit, jako je Univerzita Karlova v Praze, Masarykova univerzita v Brně a Univerzita Palackého v Olomouci, vznikly po roce 1990 - většinou v sídle bývalých pedagogických fakult a specializovaných vysokých škol - univerzity moderního typu s nejrozmanitějším složením fakult (např. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí n. L., Západočeská univerzita v Plzni, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Ostravská univerzita, Slezská univerzita v Opavě ad.).

    Česká pedagogika je uprostřed transformačního procesu. Pluralistický přístup otevřel nové zdroje, přehodnocují se minulé etapy, na mnohé se tvořivě navazuje. Zkoumá se nejen v rovině teoretické, ale i - a tím je naše doba podobná dvacátým a třicátým létům - v rovině praktické. Hledá se přímo na školách, učitelé si vyměňují zkušenosti, sdružují se v pracovní skupiny. V uplynulých letech se v naší praxi uplatňovaly zvláště tyto směry a tendence: angažované učení, škola hrou, integrované vyučování, zdravá škola, projektové vyučování, otevřené vyučování, dramatická výchova.

    Nejrozmanitější úsilí teoretiků i praktiků má společného jmenovatele. Je to snaha:

• změnit celkovou orientaci školy;
• komplexně rozvíjet žákovu osobnost v jednotě její stránky intelektuální, emocionální i volní;
• nahradit dosavadní "školu učení" novou "školou tvůrčí";
• posílit aspekty pracovní (škola činná, pracovní, aktivní), aspekty estetické, tělovýchovné a zdravotní;
• prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i s přírodou;
• překonat tradiční formy výuky ve třídě formami skupinovými a individuálními;
• posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce;
• překonat tradiční strohé členění žáků podle věku a vytvářet přirozené skupiny dětí a mládeže;
• navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy.