Vývojová psychologie – učební text
OBSAH
ČINITELÉ
A ZÁKONY VÝVOJE PSYCHIKY
RANÉ DĚTSTVÍ
Obecná
charakteristika duševního vývoje v raném dětství
Elementární čití
Probouzení emocionality
Kontakty s prostředím
Činitelé vývojových potíží
Rodičovská péče
Rozvoj orientace
Prožívání a sebeuvědomování
Vnější vlivy
Činitelé možných potíží
Výchovné působení
Výkony poznávacích procesů
Úroveň prožitků a sebehodnocení
Vlivy prostředí
Možné duševní potíže
Výchovné aspekty
Kvality poznávacích procesů
Subjektivní prožívání a východiska chování
Faktory prostředí
Nevyrovnanost vývoje a adaptační potíže
Vliv výchovy
Rozvoj racionálně-kognitivních
procesů u dětí a v prepubertě
Změny čivosti
Vývoj vnímání
Paměť a obrazotvornost
Úroveň myšlení
Imaginativní aktivity
Úroveň morálního cítění
Sebepoznávání (odhalování reálné způsobilosti)
Sebepojetí (osobně koncipovaná představa sebe sama)
Sebehodnocení (subjektivní sebeoceňování vlastní hodnoty)
Vývoj hry a zájmů
Vyspělost volních procesů
Formativní funkce členů
rodiny
Hoši a dívky
Neúplná rodina
Prostředí a duch školy
Dopad osobnosti učitele
Vývoj sociálních vztahů ve třídě
Dynamika vztahů ve
vrstevnických skupinách
Jiné vnější vlivy
Projevy adaptačních potíží
u dětí
Adaptační potíže v období prepuberty
Hyperkinetické poruchy
Poruchy učení
Poruchy řeči a chování
Neurotické příznaky
v dětství
Neurotické symptomy v prepubertě
Výchovné přístupy
v rodině
Krajní prostředky výchovy
Adolescence
Paměť, učení a integrace poznání
Úroveň myšlení
Změny charakteru tvořivosti
Zralost Jáství
Kognitivní složky Jáství
Afektivní složky Jáství
Konativní složky Jáství
Plánovitost
Ideály, ideje a hodnoty
Charakter
Devalvační a evalvační
faktory rodinné interakce
Role rodičů
Vliv školy
Cesta k profesionalitě
Funkce skupiny a její
úskalí
Hlubší mezilidské vztahy
Odvracení od problémů
Sebeidealizace
Konformita
Agresivita
Stručný přehled duševních nemocí
Autoritativnost
Optimální výchovné působení
Činitelé a zákony vývoje psychiky
Na duševním vývoji se obecně spolupodílí
I. Faktory podmíněné organicky: 1. zděděné genetické informace (genotyp, základ dispozic), 2. vrození činitelé (mutace genů) a 3. vlivy kongenitální (důsledky prenatálních a perinatálních intervencí).
II. Faktory vnějšího prostředí: 1. činitelé konstituční (stabilní fyzikální a chemické faktory) a 2. variabilní, zvratné, poplatné osvojeným a akceptovaným aspektům širšího sociálního prostředí (výchova a výuka, hodnoty, normy a cíle sociálních skupin atp.)
III. Subjektivní faktory tvořené 1. stále pronikavějším poznáním a 2. postupně vyspělejšími tendencemi vlastního Já (sebepoznání, seberealizace, osobní ideály, sebepřekračující poslání atp.)
A. ČINITELÉ VÝVOJE
Z hlediska
možnosti ovlivňování charakteristik osobnosti je velmi významná otázka podílu
vnějších (fyzikálních i sociálních) a vnitřních (organických i psychických)
činitelů na jejich formování. Z dosavadních koncepcí řeší tuto otázku
nejlépe následující hypotézy:
1. Elementární duševní funkce (například zraková ostrost, motorické či grafické projevy) jsou obvykle relativně více determinovány geneticky než prostředím a výchovou, zatímco komplexnější duševní útvary vyšších vrstev osobnosti (sebeposuzování, hodnocení jiných, vzdělanost, hodnotové vědomí atp.) jsou více závislé na vnějších kultivačních činitelích.
2. Schopnosti a vlastnosti (reakční čas, labilita, dominance aj.), vykazující krajní míru projevu (vztahující se k některému konci normálního rozložení podle Gaussovy křivky) jsou zpravidla silněji determinovány geneticky než prostředím a výchovou, kdežto charakteristiky vykazující jen střední hodnoty projevu bývají výrazněji závislé na vnějších vlivech prostředí a výchovy.
3. V průběhu vývoje od mládí do dospělosti relativně ubývá váhy biologické determinovanosti psychických funkcí osobnosti a stále větší vliv postupně přebírají vnější podmínky a více či méně vyhraněné a stabilní záměry subjektu.
Ve shodě se současným pojetím člověka jako „aktivní bytosti“ je stále průkaznější, že ani malé dítě není pouze pasivně „socializováno“ zvnějšku, ale samo se v průběhu vývoje stále výrazněji podílí na dynamickém procesu vlastní kultivace (tvorbou aspektů sebepojetí, výběru zájmů, formováním ideálů atp.) prostřednictvím stále vyspělejších východisek a mechanizmů vlastního sebeřízení (vědomých i podvědomých). Výše uvedené hypotézy můžeme tedy již dnes doplnit i o s věkem výrazně vzrůstající podíl tendencí vlastního Já a dalších integračních systémů sebeřízení v procesu celoživotního rozvoje osobnosti.
4. Na cestě k autonomii osobnosti se těžiště východisek řídících systémů s věkem postupně přesouvá od převahy „biogenetických činitelů“ a „vnějších“ formativních vlivů ke stále vyššímu podílu Já. V průběhu dospívání dochází ke stále vyššímu souladu všech dílčích složek Jáství (sebepoznávání, sebepojetí, seberealizace aj.), to se pak promítá jak do jednoty „prožívání“, tak úrovně determinant chování.
5. Na nejvyšší úrovni rozvoje osobnosti pak již dominuje v sebeřízení více či méně vyspělý „vnitřní integrační a harmonizační systém východisek duševního dění osobnosti“ (vzdělanost, moudrost, charakter aj.). Skutečnou autonomii kultivovaného jedince tedy postupně zajišťují nejen osobní egotendence na bázi vyspělého Jáství, ale především vyspělé integrační aspekty osobnosti. Stále výraznějším jádrem permanentního procesu hodnotícího vědomí a jedinečných řídících mechanismů osobnosti se tak postupně stává vyspělost subjektivní názorně-prožitkové sféry duševního dění. Vnější prostředí je pak již nahlíženo jen jako více či méně optimální pole jak vlastní seberealizace, tak i sebenaplnění.
Můžeme uzavřít, že
při předvídání účinnosti jakéhokoliv výchovného či sebevýchovného působení je
nutno vzít vždy v úvahu nejen elementárnost či komplexnost té-které
charakteristiky, míru krajnosti či průměrnosti úrovně jejího projevu, včetně
stáří dítěte souvisejícího s posunem formotvorného vlivu z genotypu
na činitele prostředí, avšak z hlediska vyspělejších kvalit adaptace nelze
pominout ani posouzení míry souladu složek Jáství, či vyspělost nejvyšších
integračních aspektů osobnosti.
B. ZÁKONY VÝVOJOVÝCH ZMĚN
Psychologické zákony vývojových
změn představují obecné principy rozvoje psychiky rámcově platné pro normální
populaci (neberou tedy v úvahu nahodilé faktory ovlivňující vývoj jen
některých jedinců, ani patologické případy):
1. V průběhu duševního vývoje existuje u všech
jedinců a ve všech kulturách totožná a
nezvratná shoda časové posloupnosti nástupu jednotlivých vývojových změn.
Žádné dítě nemůže dosáhnout pokročilejšího stadia, dokud neovládlo činnosti na
úrovni předcházejícího vývojového stupně, teprve pak je připraveno plnit úkoly
nastupující fáze. Charakteristiky jednotlivých vývojových stadií tak na sebe
zákonitě navazují.
2.
Jednotlivé složky duševního dění se nerozvíjejí
rovnoměrně, duševní dění tedy
nevykazuje souběžnost rozvoje všech funkcí. Dítě není „miniaturou dospělého“,
ale každé vývojové stadium představuje svébytnou bytost s určitou obecně
typickou strukturou vývojových kvalit fyzických i psychických funkcí a projevů.
(Nejdříve dozrávají procesy nejpotřebnější pro přežití, které jsou zároveň
fylogeneticky starší, a teprve pak funkce vyšší a komplexnější. Hmat tak
zákonitě předchází funkčnosti zraku, senzomotorická manipulace názorné
myšlenkové operace atd.). V opačném pořadí pak tyto funkce podléhají
involučním procesům.
3.
Průběh vývoje je
také obecně “stupňovitý“, vykazuje tedy
pravidelné střídání „vzestupných vývojových skoků“ (např. mezi 1.-3. a 5.-7.
rokem) proložené fázemi „mírnějších vývojových změn“ (např mezi 3.-5. a 7.-9.
rokem), to přibližně koresponduje nejen s jednotnou charakteristikou
dílčích vývojových fází, ale také s periodickými změnami výchovných
prostředí a jejich nároků.
4.
Každý vývojový stupeň je v dílčích aspektech i
v celku, nejen „kvantitativně“, ale především „kvalitativně“ odlišný od
předchozího (s věkem například
narůstá nejen počet osvojených slov, ale vlivem celkové vyspělosti duševního
dění je i jejich význam chápán přesněji a přiléhavěji). Po zvolné
„kvantitativní“ posuny jednotlivých duševních procesů tak od určité míry
vytváří ve svém celku zcela novou „kvalitu“ projevů.
5.
Postupně narůstající diferencovanost duševních procesů
zákonitě vyžaduje také vyšší integritu a relativní stabilitu řídících útvarů
osobnosti.
6.
Vývoj jednotlivých duševních funkcí je vždy nezbytné
považovat za součást rozvíjející se osobnosti jako celku. Dílčí složky duševního dění totiž vykazují
v každém vývojovém stadiu charakteristický soulad a vzájemnou podporu.
Bohatost reálného duševního života osobnosti tvoří tedy vždy (podobně jako
melodie) globální dynamickou strukturu. Duševno tak není dobré zjednodušeně
redukovat jen na nějaké dílčí „abstraktní principy“.
7.
Počáteční vývojová strmost celkového tempa duševního
rozvoje se postupně stále zvolňuje.
K nejrozsáhlejším vývojovým změnám dochází v prvních letech po
narození (uvádí se např., že v prvním roce života nastává větší rozsah
změn než během celého dalšího života). V každé následující vývojové fázi
až po dospělost pak postupně ubývá progresivních vývojových změn a navíc jsou i
méně nápadné.
8.
Závěrem výčtu
obecně platných vývojových principů bývá uváděno, že duševní změny mají neopakovatelný a individuální průběh, je to
důsledek multifaktorové podmíněnosti vývoje každého jedince, tedy značné šíře a
rozmanitosti vnitřních i vnějších činitelů. Kolik variací možných projevů
nabízí jen pouhá kombinace dvou bazálních charakteristik např. temperamentu a
inteligence, natož dalších nesčetných osobitých kvalit schopností i vlastností.
Navíc neexistují shodné projevy ani vůči dvojčatům atp. V jedinečné
subjekt-objektové interakci je pak např. dítě se slabší konstitucí
neuspokojivými rodinnými poměry neurotizováno, kdežto dítě se silnější
konstitucí získává tvrdou a nevlídnou výchovou paradoxně zvýšenou odolnost
k zátěžovým situacím; naproti tomu i naprosto příznivé podmínky působí
často negativně ve smyslu zchoulostivění, povrchnosti či oslabení vlastní
aktivity dítěte. Tuto skutečnost specifické variability vlivů prostředí a
individuálních vývojových kvalit je tak potřeba chápat jako obecně zákonitý
jev.
Další doplňování a upřesňování obecných principů vývoje lze očekávat
nejen od tradičních výzkumů v oblasti genetiky, biologie, biochemie,
elektrofyziologie a zkoumání raných zkušeností, ale i od nově se rozvíjejících
oborů jako je etnopsychologie, psychologie prožívání, transkulturní
psychologie, psychohistorie, psychologie kultury aj., které by měla společenská
praxe stále více využívat.
RANÉ
DĚTSTVÍ
Obecná
charakteristika duševního vývoje v raném dětství
Člověk není jen „zrající organizmus“, ale především „vyspívající osobnést“ směřujíc přes stadia s dominancí:
I. funkčního rozvoje duševních procesů
II. učení a podřizování se normám a rolím
III. autonomní sebeaktualizaci a seberealizaci
IV. autokultivované seberegulace – nejvyšší možná schopnost nezávislosti
V prvních stádiích raného dětství však ještě nedokáže uspokojovat ani své základní potřeby vlastním přičiněním, při tom jsou ale právě zde pokládány jeho schopností i adaptačních mechanizmů. Je proto nezbytné zajistit kromě nasycení základních biologických potřeb i adekvátní naplnění všech základních potřeb psychických:
1) Dostatečná senzomotorická stimulace v raném dětství je podmínkou přiměřeného rozvoje všech poznávacích schopností – od čivosti po počáteční formy myšlení - ty jsou pak základnou dobré orientace a vzdělavatelnosti ve všech následujících vývojových stadiích.
2) Pro rozvoj „společenského citu“ je neméně významné množství a kvalita sociálních kontaktů, tedy míra citové opory a spoluprožívání ze strany vychovatelů. Výchovné zanedbávání této potřeby v raném vývoji může vést až k trvalé citové plochosti, potížím v navazování kontaktů i soužití s druhými.
3) Zde se začíná probouzet i sebeuvědomění; Já se pak stává ústředním bodem subjektivity, nositelem kvalit sebevědomí, spoluurčujících vlastní sebepojetí i cíle seberealizace. Necitlivým přístupem snižované sebehodnocení, nebo naopak sebepřeceňování, může blokovat možnosti reálného sebeuplatnění.
Ukazuje se, se
podnícená zvídavost, pozitivní emocionalita a přiléhavě formované Jáství jsou
nenahraditelnými východisky pro stenizující postoj k překážkám, světu i
životu vůbec.
Naopak deprivace uvedených tří základních psychických potřeb vytváří základnu adaptačních problémů, mnoha duševním potížím a nemocem.
Výchozí charakteristika psychiky
PRENATÁLNÍ VÝVOJ probíhá od oplodnění vajíčka po narození dítěte (38 – 42 týdnů). Dělí se na tři fáze. V prvním (blastemové období), trvajícím tři týdny, se po uhnízdění blastocysty tvoří zárodečné listy (ektoderm, entoderm, mezoderm). Následující embryonální období, do dvanáctého týdne, je dobou, kdy se intenzivně zakládají orgány. Poslední fáze jejich vyzrání je označována jako fetální.
NOVOROZENEC (do 60 dnů) představuje nejranější vývojovou fázi, ve které je z centrálního nervového systému plně funkční především prodloužená mícha řídící základní procesy jako je dýchání, srdeční činnost atp. Novorozenec je vybaven jen několika základními nepodmíněnými reflexy (hledací, sací, polykací, vyměšovací, obranný, orientační, úchopový, polohový aj.)
Elementární čití
U plodu jsou funkční fylogeneticky starší smysly, které vyžadují těsný kontakt s podnětem. Jejich drážděním se spouští první nepodmíněné reflexy. Signál porušení rovnováhy vyvolá například reflex Moroův (rozhození paží a jejich následné sevření), dotyk na dlani spouští Robinsonův úchopový reflex (sevření prstů vložených do dlaně tak, že se na nich muže dítě i zvednout) aj. Mnohé reflexy, které splnily svoji úlohu během vývoje lidského druhu, vyhasínají.
Ani analyzátory související bezprostředně s potravovými aktivitami nejsou zpočátku příliš rozvinuté. Chuť je při narození funkční jen částečně, novorozenci však záhy preferují sladké podněty. Čich začíná reagovat až po dvou dnech, a to jen na silné podněty. Také termorecepce dozrává ještě několik dní. Pociťování bolesti však zůstává ještě 2 –3 měsíce sníženo. U zraku je to např. pouhé rozlišování světla a tmy. Po jednom měsíci novorozenec živěji reaguje na přibližující se tvář. Ve 3. a 4. měsíci se nemluvně již orientuje na vzdálenost i několika metrů. K soustředěnějšímu upínání zraku dochází až u kojenců.. Sluch je sice také funkční již při narození, avšak teprve za pár týdnů je patrná reakce na hlas matky. Zřetelnější soustředění na jiné zvuky nastává až po jednom měsíci.
Probuzení emocionality
Existuje řada forem pohybů a zvuků, kterými novorozenec „promlouvá“ ke svému okolí. Po počáteční difuzní excitaci začínají děti signalizovat prožívanou libost a nelibost. Pláč projevuje dítě hned od narození a za několik dní je provázen i slzami. První úsměv, vyskytující se zpravidla v období od několika týdnů do tří měsíců, je však jen endogenní (vnitřně podmíněný) reakcí. „Pravý úsměv“ jako reakce na libé exogenní (vnější) podněty se poprvé vyskytuje až v 5. - 8. týdnu.
Novorozenec je dosud sice „sociálně naivní“, není však „sociálně slepý“, nechybí mu tedy schopnost globálně odrážet jisté sociální signály. Jedná se o určitou „empatickou interakci“ novorozeného dítěte s matkou na základě vzájemného vcítění, která zpravidla přináší oběma stranám potěšení. Za elementární zárodek snah považují někteří autoři již sledování pohybů vlastních prstíčků. Ale motorické projevy jsou u novorozenců omezené, rozhodně nedokážou své pohyby nijak úmyslně ovládat.
Kontakty s prostředím
Hormonální změny kolem porodu zvyšují vnímavost matky zvl. na dítětem vyvolávané podněty, avšak existence nějakého „mateřského instinktu“ vznikajícího u žen v kritické senzitivní mateřské periodě nebyla jinak prokázána. Vnímavost vyplývá spíše z vnitřní připravenosti na přijetí dítěte.
Z důvodu posílení
mléčné sekrece, emocionální vztahu i samostatnosti matky se zavádí tzv.
„rooming-in“ umožňující permanentní kontakt novorozence s matkou. Je však
nutné zamezit asynchronní komunikaci, kdy se dítě zahlcované podněty bez ohledu
na okamžitý stav může stát až apatickým; zatímco nedostatek interakce by naopak
mohl zase vést k deprivaci a opožďování vývoje.
Nelze pominout ani proces utváření vztahu otců k dítěti, včetně akceptování očekávaných úkolů a změn.
Činitelé vývojových potíží
Základními předpoklady normálního duševního vývoje jsou od nejranějšího období: genetická nezatíženost rodiny, normální průběh těhotenství a porodu, dobré postnatální podmínky zajišťují uspokojování jak biologických, tak psychických potřeb dítěte. Nedostatek představuje riziko vývojových poruch.
Rozvoj počitků postupuje od hmatu, přes chuť, čich až po sluch a zrak. Výskyt možných poruch bývá pak spíše opačný. Příčinou je vrozené či získané poškození periferní či centrální části analyzátoru.
Kromě některých potíží při krmení se lze setkat i s lekavostí, související se zvýšenou dráždivostí oslabeného nervového systému. Také osvojované návyky mohou být buď žádoucí, anebo v důsledku nabytých zkušeností i nežádoucí, jako zvracení, strach z lázně. Křik bývá také jen navyklou snahou sobecky se dovolávat rozptýlení.
Rodičovská péče
Způsob, jakým je novorozenec ošetřován, by měl upevnit takové citové reakce, které mají pozitivní význam pro jeho další orientaci a prožívání. Je to bud uspokojení, nebo nespokojenost. Převládající libost a pocit jistoty se později zúročí v projevech podrobivosti, příchylnosti, lásky a důvěry, kdežto pocity nelibosti posilují naopak spíše zlostnost, vzpurnost a strach.
Závěrem jedna cenná rada: „Namydlené dítě klouže!“
Celkový charakter vývojových
změn
Fáze kojence (2-12 měsíců) se vyznačuje těsnou vazbou kvalit psychických a tělesných projevů. Zpočátku má díky kontaktní vnímavosti, omezenosti motoriky a pasivní čivosti „poznávací význam“; s rozvojem schopnosti přemísťovat se a distanční vnímavosti je intenzivnější i orientace na vnější svět, který je vnímán stále diferencovaněji; nakonec dítě vědomě uspokojuje svoji zvídavost vlastní aktivitou.
Vývoj pohybů probíhá odshora dolů. Tedy od zvedání hlavy na počátku, přes manipulaci s věcmi, vzájemnou koordinaci rukou, po sed, lezení po čtyřech, až k prvním krokům na konci této fáze.
Zákonitý je také následný rozvoj motoriky od osy těla do stran, tedy od nekoordinovaných pohybů končetin po ovládnutí jemné motoriky.
Vývoj uchopení věcí postupuje od „hrabavé“ manipulace celou rukou (6. m.) až po „klešťové“ držení mezi palcem a ukazovákem (9. m.).
Postupující zralost centrální nervové soustavy zvyšuje pohyblivost a zvětšuje prostor pro experimentaci (nejprve s prstíky, pak s hračkou), rozvíjí se tak i rozsah zkušeností.
Kojenec se postupně také odpoutává od vázanosti na vlastní tělo a podněty nejbližšího okolí (1.-4. m.) a orientuje se více na bohatší a vzdálenější podněty reality. Pohyb přestává být „cílem“ sám o sobě a stává se dále již jen „prostředkem“(5.-8. m.) k dosažení cíle. Získané zkušenosti umožňují dovedněji překonávat drobné problémy (9.-12. m.) a to nejen „pokusem-omylem“, ale i předvídáním elementárních důsledků jednání.
Míra aktivity i vývojové změny jsou zpočátku výrazněji určovány biogeneticky a zráním, brzo se však opakované řetězce podnětů a prožitků začnou spojovat do počitkově-prožitkových komplexů, tvořících první „klíče“ k rozpoznání reality (trvalý předmět, tvar aj.). Zpočátku spíše rigidně vyžadované úkony se se zvyšováním zkušeností mění ve snahu po variabilitě projevů a postupů.
Sebeuvědomování jako částečka Jáství se sice již začíná probouzet, avšak v tomto stádiu ještě nemá určující podíl na sebeřízení.
Rozvoj
orientace
Vnímání světa se rozvíjí zráním a cvikem. K rozvoji čivosti, aktivace pozornosti atp. je tedy vedle funkční zralosti centrální nervové soustavy a všech složek analyzátoru nezbytná i dostatečná podnětnost prostředí. Je třeba pomáhat k rozvoji čití prezentací jen takových podnětů, které respektují vnímací možnosti dítěte. Vygotskij, Piaget aj. dokázali, že dítě nereaguje na podněty prostředí pasivně, ale vykazuje od počátku určitou schopnost přiměřené aktivity a učení odrážející již i některé jeho základní dispoziční charakteristiky,
ČIVOST
Orientovanost kojenců se zvyšuje zvláště širším zapojováním smyslů. Například ZRAK, který zpočátku jen neplánovitě bloudil, dokáže postupně nejen ulpívat na výraznějších plochách (3. m.), ale sledovat i pohyb, pozorovat okolí (4. m.) atd.
Rozsáhlé
údaje k rozvoji zrakové čivosti shromáždila M. Vágnerová . Svým způsobem
pozvolna vzrůstá schopnost diferenciace zrakového čití již od narození. Vidět
ale ještě neznamená vnímat! Zvyšující se zralost zpočátku jen centrální části
sítnice a s tím spojená zraková ostrost umožňuje již v omezeném
rozsahu sledovat pohybující se předmět. Skutečnost, že v centrální poloze
se ještě předmět v zorném poli ztrácí, si vynucuje pohyb hlavy. Samotné
oční pohyby jsou také ještě špatně koordinované. Ve 3. měsíci dítě ostří do
vzdálenosti 12-50 cm a prokazatelně preferuje červenou a modrou před zelenou a
žlutou,stejně tak je upřednostňován lidský obličej, který je však již samotnou
komplexností atraktivnější než jiné podněty. Ve věku 3-5 měsíců sleduje kojenec
již jen očima předmět pohybující se v mnoha směrech. V 6. měsíci také
padající míč. Schopnost samostatného sezení (po 7. měsíci) je významným
mezníkem charakteru zrakové stimulace. Zatímco od 4. měsíce probíhala tzv.
„nespecifická manipulace“, od 6. měsíce se výrazně zdokonaluje koordinace očí a
rukou. Dovede také fixovat předměty vzdálené až 1 metr, to napomáhá
k rozvoji vnímání prostoru. Zralost zrakového vnímání napomáhá
v posledním čtvrtletí i „klíšťovému úchopu“ pomocí palce a ukazováku.
Ve 2. a 3. měsíci vzniká SLUCHOVÁ dominanta – při které již dítě otáčí hlavu za předměty, které vydávají zvuk, a to se zjevnou radostí. Krátce na to dokáže již hudba vyvolávat uspokojení. Děti však výrazně preferují zvuk lidského hlasu.
Ve 4. měsíci dítě přímo „pozoruje“ své okolí a dění v něm. Využívání smyslových orgánů jde ruku v ruce s rozvojem motoriky. Předmět, který zaujal telereceptory, vyvolává nejen celkový pohybový nepokoj, ale nakonec již po něm i aktivně sahá. Po uchopení pak nastává bezděčnou manipulací tzv. „polysenzorická identifikace“ dočasných předmětů, - dítě tedy současně vidí, ohmatává, chutná, slyší atp.
To, co se zpočátku povede náhodou, dítě pak rádo záměrně
opakuje. U 7 až 8 měsíčního dítěte může taková experimentace trvat i
více než čtvrt hodiny. Předmět se stává „polysenzorickým
komplexem“, který však do 6 měsíců ještě „přestane existovat“
v okamžiku, kdy je přímý percepční kontakt přerušen. Do 6 měsíců tedy vše „trvá“ jen v bezprostředním kontaktu.
Za hlavní zdroj rozvoje poznávacích funkcí
jsou považovány „senzomotorické aktivity“ limitované však charakterem podmínek
jak vnitřních (zanedbanost rozvoje,
smyslový handicap atp.), tak i vnějších (malá podnětnost prostředí).
VNÍMÁNÍ
Kojenec vnímá zpočátku „téměř autisticky“ spíše než „reálné věci“ vlastní subjektivní zážitky při manipulaci s nimi. Aby se odrážený obraz stal „předmětem“, musí se nejprve vydělit ze závislosti na bezprostředním duševním dění. Opakované komplexy podnětů začínají pak postupně vytvářet vědomí „trvalého předmětu“ (8. m.). Dítě si tedy začíná uvědomovat, že věci existují, i když je nevnímá. Vnitřní „vjemové obrazy“ se postupně objektivizují, jak ve spojení se vzrůstající výkonností ostatních duševních funkcí (pozornosti, paměti, představivosti i počínajícího myšlení), tak s přibývajícími zkušenostmi.
Plošné vidění předešlé fáze se v součinnosti s rozvojem zrakové, hmatové, kinestetické a sluchové zkušenosti mění na trojrozměrné vnímání tvarů. Na plastické předměty je od té chvíle reagováno výrazně živěji než na dvojrozměrná zobrazení. Možnost stále vzdálenějšího dosahu pak ovlivňuje i odhad a vnímání prostoru (po 6. měsíci).
Znalost skutečnosti se tedy v posledním čtvrtletí u kojenců výrazněji zlepšuje. Kojenec pak předměty nejen odráží, ale snaží se i, napodobovat manipulaci s nimi. Dalším vývojovým posunem je vyhledání jen slovy označených předmětů.
Vnímání je tak postupně upoutáváno od prvotního zachycení kontrastů „barev“, přes registraci „tvarů“ až k porozumění „vztahům“ předmětů (v dalších stadiích pak i „významu“ stále komplexnějších dějů).
POZORNOST
Pozornost se u kojence projevuje nejprve zrakovou a sluchovou dominantou. Základem je vrozený orientačně-pátrací reflex. Stabilita soustředění je ale zpočátku krátká a rozsah malý. V průběhu prvního roku se doba experimentace postupně stále zvyšuje na úkor spánku. V 7. - 8. měsíci již může trvat i 15-20 minut. Dítě je stále obklopeno mnoha podněty vynucujícími si pozornost. Některé vyžadují bezprostřední odpověď, jiné jsou reálně spíše bezvýznamné. Pro dítě však není dosud snadné rozpoznat jejich významnost. Další vývoj pozornosti a vnímání tedy souvisí s postupnou vnitřní organizovaností koncentrace – jinak by chování zůstalo chaotické a neefektivní.
PAMĚŤ
Paměť dlouho zahrnuje jen úzký okruh jevů a má charakter pouhého znovupoznání s krátkou latencí. Příhoda uvádí, že teprve po druhém měsíci začínají kojenci poznávat obličej a hlas matky. Na konci 3. a začátkem 4. měsíce pak fixují i další emocionálně poutavé předměty, zvláště jsou-li spojené se známými prožitky a potřebami. Počátečním projevem paměti jsou znovupoznávání a jednoduché asociace postupu úkonů při bezprostřední činnosti. Kojence uspokojuje neustálé opakování určitého sledu podnětů. Každá matka ví, že dítě se v této fázi projevuje jako netolerantní „pedant“ vyžadující stále stejnou posloupnost a rytmus opakovaných činností.
Půlroční dítě si uchovává maximálně jenom po dobu asi dvou až tří dnů. V posledním čtvrtletí je uchovávání v paměti relativně výkonnější, avšak ani na konci kojeneckého období ještě nepřesáhne dobu několika týdnů. Takže po cca třítýdenním odloučení dítě již nepozná ani své rodiče. Koncem stadia ale již aktivně vyhledává ukrytý předmět anebo jen označený slovy atp.
ŘEČ
Vývoj řeči „nemluvněte“ probíhá stejně jako osvojování
jakékoliv jiné dovednosti. „Pasivní“ osvojování tedy i zde zákonitě předchází
vlastní „aktivitu“ a následné uvědomělé užívání. Dítě tak překročí dříve „práh
rozumění“ (8.-10. m.) než „práh mluvení“, a ještě dlouho více slovům rozumí,
než kolik jich dokáže vyslovit. Koncem „období nemluvněte“ začne, po fázi
vyslovování „slov“, kterým nerozumí, používat slova s plným porozuměním.
Jejich chápání je však zpočátku ještě dosti široké a nepřesné.
Přehled
vývoje řeči kojence zpracovala přehledně M. Hradecká. Obecně optimálními
faktory jsou: kladný emoční kontakt, dobrá sociální úroveň výchovného
prostředí, vzdělanost rodičů (zvláště matek), věk rodičů, velikost rodiny,
dostatečná stimulace atp.
Řečí však nejsou jen „smysluplně užívaná slova“, ale od počátku i mimika, pantomimika atp. Rozhodně tedy těch několik slov, která jsou na konci prvního roku „smysluplně užívána“, nelze považovat za měřítko duševní úrovně. Tím je, a ještě dlouho bude, především projev vlastní bezprostřední aktivity a jejím prostřednictvím nabývané zkušenosti a zážitky.
VÝZNAM SENZOMOTORICKÝCH AKTIVIT
Je otázkou, kdy děti vůbec začínají MYSLET, tzn. postihovat vztahy i funkce předmětů a využívat je jako prostředků k dosažení cíle.
Inteligence je individuální a vývojově specifická struktura schopností, umožňující řešit více či méně samostatně a kvalitativně problémy odpovídající svou složitostí možnostem dané vývojové úrovně. Rámcově je podmíněna všemi základními činiteli duševního vývoje (genetikou, vlivy prostředí atp.) a vykazuje normální rozložení od úrovně odpovídající výkonům vyšší fáze (vysoký nadprůměr, nadprůměr, bystrá norma) přes v daném věku nejčetnější „normu“ (IQ 90 - 110), až po vývojové opoždění (těžkopádná norma, hraniční úroveň) a mentální defekt (debilita, imbecilita, idiocie). K vyšetření se již v raném dětství užívají nejrůznější inteligenční testy zaměřené na verbální i manipulační složky inteligence. Řešení složitějších problémů se však již nemůže obejít bez náročnější imaginativní kreativity.
J. Piaget rozlišil u kojenců čtyři úrovně projevů tzv. senzoricko-motorické inteligence:
1. Do dvou měsíců shledal jen základní reflexní projevy.
2. Od poloviny pátého měsíce se zlepšováním senzoricko-motorické koordinace objevují již první úmyslně opakované původně pouze nahodilé zkušenosti.
3. Osvojené se pak dále nejen cvičí, ale také obohacuje o další variace, a modifikuje vzhledem k situaci.
Cvičením je např. zlepšována i sama obratnost sání. O schopnosti rané diferenciace svědčí již odmítání podnětů odlišných od prsu. Kojenec je záhy schopen zafixovaná schémata aktivně užívat – například zvedat podušku, tahat za ubrus atp. V sání po zaujetí polohy ještě před kontaktem se zdrojem potravy jsou tedy již spatřovány první projevy „učení“ formou podmíněného reflexu.
4. Od osmi měsíců pak již začíná docházet k náznakům „rozlišení cílů a prostředků“. Dítě již tedy vědomě volí určitou aktivitu, aby dosáhlo žádoucího cíle. Tato „praktická inteligence“ tedy předpokládá vnitřní názorné kombinace v průběhu činnosti, včetně jisté anticipace (předvídání) efektu vlastní aktivity.
Prožívání a sebeuvědomování
Vedle zvolna se zvyšující úrovně poznávacích funkcí (čití, zvídavost, poznávací návyky) probíhající v součinnosti s rozvojem lokomoce (činorodost, motorické dovednosti) se na vzrůstající „úrovni duševního dění kojence“ významně spolupodílejí i změny kvalit jeho prožitkové a motivační složky (potřeba jistoty, příjemné = apetence, nepříjemné = averze), i probouzející se sebeuvědomění.
CITY
Bezprostřední CITOVÉ PROCESY a později i fixované citové asociace mají v duševním dění kojence centrální postavení. Nositelem výrazu prožitku je zpočátku celé tělo (např. od 3. m. komplex oživení při přiblížení dospělého). Reaktivní úsměv, který spolu s řadou dalších reflexních projevů (oční kontakt, broukání, zájem o hlas, obličej aj.) ochraňoval před nezájmem dospělých, je u kojenců již vystřídán úsměvem spontánním. Úsměv se po dvou měsících stává odpovědí na kladné podněty, a to stále vyššího druhu (od organických stavů až po vědomý sociální kontakt). Ve třech měsících lze také již bezpečně diferencovat zlostný a úzkostný křik.
Emoční projevy dítěte – úsměv, křik aj., slouží postupně stále uvědoměleji k navazování kontaktů s lidmi, zvláště s matkou. Smích se objevuje až ve 4 měsících jako reakce na silné hmatové počitky, později i na sluchové podněty a ke konci období i na zrakový kontakt. Zážitek blokování úsilí dokáže již po půl roce vyvolávat hněv a nejistá situace strach. Vedle počátečních projevů bouřlivé afektivnosti se u kojenců začínají postupně objevovat jak diferencovanější reakce (známí-cizí), tak i stále bohatší registrace neverbální komunikace, ba i stabilnější nálady.
Není jisté, jak velký význam mají rané zkušenosti pro další vývoj, lze však předpokládat, že představují určitý základ dalšího rozvoje postojů i chování vůči lidem i věcem.
Způsob prožití prvního roku života (určitým typem rodičovského chování) ovlivňuje základní postoj k sobě samému, světu i životu (bazální životní strategie). Není-li tato fáze prožívána převážně slastně, může zanechat stavy napětí, které se pak mohou stát i zdrojem neurotických příznaků. Je tedy potřebné vytvářet spíše konstantní vztahy a základní důvěru i naději vůči „světu“ – posilovanou i znovudosahovaným uspokojením – ta pak pomáhá přenášet se i přes nejrůznější frustrace.
Základy obranných reakcí se mohou fixovat a stát se tak typickým základem adaptačního chování. Nevhodné zacházení tak vyvolává např. negativní emoce (úzkost, apatii, vztek) a naopak. S rozvojem repertoáru kladných životních podnětů přibývá ve druhém pololetí obecněji i projevů uspokojení a radosti.
Prožitky kojenců postupně spolupůsobí nejen při aktuálním odrážení podnětů situace, anebo pro rychlejší orientace u opakovaných podnětů, ale do jisté míry se již zde začíná ustalovat určitý charakter odezvy (bazální emocionalita). S jistotou lze také říci, že existuje přímá úměra mezi kvalitami citových projevů a celkovou duševní úrovní.
SEBEUVĚDOMOVÁNÍ
Emoce jsou nejen nositelem výběrovosti reagování, ale také
významnou součástí SEBEUVĚDOMOVÁNÍ, nezbytné podmínky dalšího duševního
rozvoje. S vědomím Já se nerodíme, vzniká postupně.
-
experimentací potvrzovaným odlišováním sebe od věcí a okolí /Vznikající vědomí trvalosti a kontinuity
existence./
-
doprovodnými prožitky při uspokojování potřeb (funkční libost, jistota a bezpečí,
odpočinek, vlastní aktivity) /Základ
vědomí osobního emočního hodnocení./
-
narůstající schopností přemísťování vlastní silou v prostoru
/Počátek vědomí vlastního úsilí a jeho
efektu./
-
stále se rozšiřující možnosti komunikace a součinnosti /Nastupující zkušenosti interakce
s okolím./
Období mezi 3. a 6. měsícem je fází
rozvoje „jaderného Já“ (primární
uvědomování vlastní bytosti); a
mezi 6.-12. měsícem je dětská identita ve fázi „subjektivního Já“ (tj. uvědomování sebe jako samostatného subjektu). Nejde o náhlé, ale
postupné uvědomování hranic. „Vnější organizátor“ začíná být nahrazován
„vnitřním organizátorem“ – vlastním „Já“, rodícím se jádrem pozdějšího
aktuálního sebeprosazování a sebeřízení.
VOLNÍ SNAŽENÍ
Úroveň konativních projevů je vedle možností motoriky vždy výslednicí uplatnění jak dosažených kvalit poznávacích procesů, tak názorně-prožitkových funkcí (zažívání osobní přitažlivosti cíle). Zralejší VOLNÍ ÚSILÍ by mělo zahrnovat přinejmenším fázi výběru, vědomého rozhodnutí a realizace. Vnější projevy kojence jsou zpočátku aktivovány jen neostře uvědomovanými biologickými potřebami, později i vnějšími podněty souvisejícími s jejich uspokojováním a teprve v posledním čtvrtletí je kojenec již schopen diferencovat aktuální cíl od volby prostředků k jeho dosažení. Již tedy nejen „opakuje osvojené“, ale na své úrovni je schopen hledat i „řešení“ jednoduchých problémů.
Jistou „výběrovost“ volby napovídá také stále častější volba jedněch hraček a ignorování jiných, stejně jako přijetí či nepřijetí nabízeného, to bývá sice také hrou, ale svým způsobem tak vyjadřuje i vztah k dárci atp.
Za elementární náznak volního „snažení“ –
vybočujícího z rigidity reflexů a osvojených stereotypů – lze považovat
již první úpravu polohy při uchopení prsu, přes snahu o změnu polohy pro
udržení kontaktu, až po jasný náhled vlastní aktivity jako „příčiny změn“.
Všechny tyto projevy, které v sobě spojují kvality „poznávací
diferenciace“ a „emocionální preference“, jsou výmluvnými signály rodící se
subjektivity!
Vnější vlivy
OTEC
Dříve se sice soudilo, že to „nejlepší, co může otec pro své dítě udělat, je milovat jeho matku“. Současné posuny v mužsko-ženských rolích ale ukazují, že je mnoho otců, kteří se dokáží o dítě postarat stejně dobře jako matky, mnohdy to naplní jejich život i mnohem více než samotné pracovní uplatnění.
V interakci otec-dítě jsou oproti matkám, kromě obecných shod v charakteru prvních kontaktů, i evidentní rozdíly. Zatímco matky zajišťují hlavně základní biologické a psychické potřeby dítěte, tak přístup otců je podstatně volnější, hravější, více akční a stimulující. Již v prvních šesti měsících se projevuje pozitivní vliv podílu otce na výchovu a akceleraci motorického a intelektového rozvoje dítěte. Radostné reakce dítěte na otce v něm posilují i odpovědnější „rodičovství“ a tedy i soudržnost rodiny.
Mužské vyjadřování emocí je sice (s výjimkou reagování na frustraci) poněkud zdrženlivější, takže by mohla dětem chybět jemnost, něžnost a citovější přístup, záhy ale projevují větší jistotu a menší strach v kontaktu s lidmi. Ukazuje se tedy, že stejně jako otec nemůže nahradit matku, tak to platí i obráceně.
Činitelé možných potíží
Dítě nestačí krmit a chránit před nepohodou,
ale je třeba mu poskytovat zvláště jistotu a bezpečí jak v kontaktu
s cizími lidmi, tak neznámými podněty. Uvádí se až poněkud krajní tvrzení,
že chybí-li příležitost vytvořit emocionální vazbu k určité osobě, dochází
někdy až k nenapravitelným vývojovým poškozením. Zvláště kritickou
periodou je doba mezi 6-10 měsíci. V té době se rozvíjí a upevňuje vztah
k matce. Nemají-li děti možnost získat takový vztah, mnohé jsou, přes
odpovídající výživu a hygienu, blokovány ve vývoji. Navíc se mohou dostavit i
dosti těžké poruchy: snížený zájem až apatie, menší pohotovost reakcí,
ustrašenost, problémy s přizpůsobováním a zaostalost ve vývoji řečí (tedy stav,
který lze jen těžko rozeznat od endogenní debility). Nedostačující uspokojení
citových potřeb (postihující častěji děti z nechtěného těhotenství) má
tendenci se dlouhodoběji nepříznivě promítat do projevů osobnosti postiženého
jedince a přenášet se i do pozdějších sociálních vztahů. Nechtěné děti
v porovnání s kontrolní skupinou vykazovaly i po letech horší vztahy
nejen k výchozí rodině, ale také k širšímu sociálnímu okolí, mají i
podstatně horší psychosexuální vztahy a častější závislost na alkoholu.
Mnohé
výzkumy však zároveň potvrzují, že následky duševního strádání v časném
věku nemusí být ve všech případech fixovány trvale. Při zajištění adekvátních
kontaktů může nastat naopak i poměrně rychlý vývojový posun projevující se
v pohotovosti k úsměvu, navazování kontaktů atp.
Je popsán případ dětí, které žily do sedmi
let v mimořádně nepříznivých podmínkách, takže vykazovaly duševní a
tělesné opoždění na úrovni tříletých. Při intenzivní léčebné a výchovné péči se
však do roka dokázaly dostat nad hranici slabomyslnosti a v 11 letech dosáhly
již pásma průměru. Navázaly hluboké citové vztahy ke svým pěstounům a nyní již
jako dospělí mají svá zaměstnání i rodiny.
Lehká duševní zaostalost (debilita) se projevuje opožďováním celkového duševního vývoje již v kojeneckém věku. První psychologické vyšetření se však doporučují až kolem 3. roku, kdy už není velká naděje, že by dítě přibližně roční zpoždění celkového psychomotorického vývoje ještě spontánně dohnalo.
Pro vychovatele je navíc vhodné
připomenout, že dumlání čehokoliv má kromě nudy
i řadu jiných přirozených příčin a funkcí. Věci v dosahu by tedy měly
být měkké a čisté. Všechny nepřiměřené zábrany dumlání v době, kdy se
ještě dítě samo nechce svého „zlozvyku“ zbavit, by je mohlo i neurotizovat.
Při usínání a dalších pravidelných aktivitách je také třeba navykat děti od samého počátku na takový režim, který bude vychovatelům i později vyhovovat. Předejdou tak mnoha zbytečným obtížím.
Výchovné působení
Z uvedeného vyplývají pro vychovatele následující úkoly: Zabezpečit kojenci nejen přiměřený počet hodin klidného spánku, ale i optimální přísun nejrůznějších podnětů. Ty podněcují nejen celkovou aktivaci a rozvoj schopností – jako smyslové vnímání, sluchové a zrakové soustředění, paměť i myšlení – ale zvyšují i orientovanost a posilují pozitivní prožívání. Za normálních okolností je stimulace dostatečně uspokojována i spontánně (záměrnější péči vyžadují jen děti se smyslovým či pohybovým defektem).
Je třeba se varovat zvláště podnětové deprivace (strádání), vedoucí k opožďování; stejně jako supersaturaci (přetěžování až vyčerpávání) upevňující některé obranné mechanizmy (odmítání až apatie). Všechny podněty nepřizpůsobené možnostem dítěte, pokud mu přímo neškodí, nepůsobí nikdy pozitivně.
Chybou je nejen množství podnětů, ale i nepřiměřený způsob prezentace (pasivní předvádění, neiniciování stimulace, nedostatečný respekt k vlastní aktivní manipulaci dítěte atp.).
Pojmenováváním všeho, co upoutává pozornost kojence, se nejen podněcuje jeho „samomluva“ i rozvoj řeči, ale hlavně sociální kontakt, který je základní podmínkou duševního rozvoje. Ve druhém čtvrtroku se musí zvýšit péče o rozvoj pohybů, ve třetím čtvrtletí se pak zákonitě – až „nebezpečně“ – rozšiřuje rádius styku s okolím, ale také schopnost reagovat na pokyny dospělého. Dostatečné hrové podněty zabezpečují dítěti žádoucí projevy radostné nálady a navozují kladný emoční tonus. Ve všech kontaktech s malým dítětem by měla vždy převládat vcítivá laskavost.
Obecná charakteristika duševních změn
Batole (1.–3. rok) je
typické tím, že prozkoumává své okolí. To vede k rozvoji poznávacích
funkcí a motorických kompetencí. Narůstá vědomí sebe sama jako aktivní bytosti
– vzdorovité sebeprosazování. Zdravý „vzdor“ je tedy svým způsobem projev
pokroku duševního vývoje a zcela přirozený jev v jeho chování.
Batole přistupuje ke všem frustracím příliš egocentricky, každé omezení prožívá velmi osobně a reaguje na ně bouřlivými afekty. Intenzivní zážitky z prvních stále citlivěji prožívaných střetů s vnějšími výchovnými zákroky rodičů se již mohou i fixovat a trvaleji pak spoluurčovat charakter „strategie“ jednání (např. ústupnost, asertivitu či agresivitu). Laskavé a chápající zákroky rodičů napomáhají k vědomí „konstruktivní pomoci“ při překonávání frustrací a posilují důvěru, že nejde o „já-negující“ tendenci, ale pouze o účelný „já-usměrňující“ zásah.
Atmosféra prostředí, první zážitky a zkušenosti ze subjekt-objektové interakce tak spoluurčují rozsah poznání, orientace, prožívání i sebeuvědomování a spolu se vzrůstající sebedůvěrou nepřímo připravují pozdější zralou schopnost vědomého sebeřízení při usměrňování vlastní aktivity.
V první polovině batolecí fáze je nejvýraznější posun v oblasti kontroly pohybů. Batolata je prostřednictvím funkčních her s oblibou trénují stálým opakováním (např. chozením ze schodů – do schodů atp.) Typickým jevem je také zvyšující se preference her fikčních (námětových) před dosud dominantními funkčními hrami (sloužícími spíše jen k procvičování manipulačních dovedností). Nástup fikčních her je tak projevem rozvoje „symbolického myšlení“.
Děti již od 14 měsíců pozorují dospělé a s oblibou pak „oddáleně“ napodobují jejich chování („kouří“, perou, hádají se, „čtou“ na záchodě atp.), třebaže mnohému ještě ani nerozumí. Fikční hra má pro děti mnohostranný význam. Napodobování a přehrávání je cestou k socializaci, poskytuje kognitivní průpravu pro volní procesy a osobní orientaci v ještě pro batole nepochopitelných jevech a dále schopnost vnitřního předvídání vývoje událostí.
Výkony poznávacích procesů
ČIVOST A VNÍMÁNÍ
Zkušenostmi narůstá rozlišovací schopnost počitků. Vnímání tvarů a prostorových vztahů se stále zkvalitňuje dalším rozvojem vzájemné součinnosti analyzátorů zrakových, sluchových, hmatových i kinestetických.
Vědomí konstantní velikosti předmětu, navzdory perspektivnímu zmenšení, je teprve ve vývoji. Batole však již začíná odlišovat větší od menšího, takže zasouvání většího předmětu do menšího otvoru je již řídké.
Časové vztahy jsou pro batole ještě příliš nenázorné a proměnlivé. Existuje pro ně tedy především jenom „tady a teď“.
Vnímání batolat má pouze názorně konkrétní a situační ráz. Vjemy jsou ještě převážně schematické a obsahově chudé. Komplexní jevy se ani nesnaží analyzovat. Povrchně odrážené celky tvoří tedy zpravidla jen nápadné, emocionálně účinné a často i nepodstatné elementy. Při popisu obrázku se omezují pouze na výčet předmětů bez chápání vztahů. Jejich zvyšující se zvídavost se však projevuje ve frekvenci a charakteru otázek. U mladších batolat převažuje otázka: „Co je to?“, kdežto později přibývají otázky „Kdo je to?“ a „Kde je to?“.
POZORNOST
Doba bdění se postupně prodlužuje (ve dvou letech na 5-6 hodin), po celé období batolete se ale z důvodu regenerace nervového systému ještě neobejde bez denního spánku (celkem potřebuje spát 12-13 hodin).
Přes určité náznaky úmyslné pozornosti převládá bezděčnost a těkavost. Pozornost je tedy dosud dosti labilní a unavitelná. Délka soustředění při hře se ale rychle zvětšuje.
PAMĚŤ
V paměti sice narůstá délka a rozsah podrženého, avšak stále ještě převládá bezděčné a mechanické vštěpování i vybavování. Podle Sternových výsledků dítě ve dvou letech znovupoznává blízké lidi a známé předměty do uplynutí osmi týdnů, ve třech letech pak již i po sedmi měsících. Avšak schopnost samostatné reprodukce má latenci jen několik dní, na konci batolecího věku pak již i týdnů.
ŘEČ
V získávání osobních zkušeností vládne u batolat spíše „senzomotorika“. Děti si snadněji pamatují věci, se kterými mají možnost manipulovat, vnímat je více smysly a vytvářet si o nich relativně přesnější představy.
V 8. měsíci dítě reaguje spíše na intonaci řeči než na význam. Nejdřív si děti osvojují označení věcí a živých bytostí (60%). S rozšiřujícím se okruhem činností se zvětšuje i počet sloves a přídavných jmen. Slovní zásoba dosahuje na konci tohoto období cca 1000 slov.
Fáze do 18 měsíců je obdobím jednoslovných vět, ty však nesou sémanticky bohatou informaci na úrovni věty až souvětí („ham“ = veškeré jídlo, „haf“ = všechna zvířata). Na to navazuje období neohebné řeči (1,5-2 roky). Dítě začíná používat i dvě a více slov, zatím však bez správného slovosledu. První slovo je zpravidla hlavní nositel informace a druhé upřesňující prvek situace („papá tam“, „děda papá“ atp.). Sdělení vyjadřují hlavně vlastnosti (velký), činnosti (hajá) a vztahy (mámin). Mezi 2. a 3. rokem je období počátků ohebné řeči (množné číslo, časování, skloňování). Vznikají první věty („Máma vaří kaši“) s respektováním slovosledu mateřského jazyka. Řeč tedy postupuje od slovovět, přes jednoduché věty až ke gramaticky správným vyjádřením.
Později již osvojená slova nestačí k vyjádření rozšiřujících se zkušeností a poznatků, proto jsou u batolat obvyklé nejrůznější novotvary (vypínač – točík atp.). Také v gramatice se hojně vyskytuje uplatňování analogie (kradač, velčejší, spívnout aj.), slova jsou také využívána k vyjádření negativismu (Netomášek Nepatočků), nebývá řídké ani domýšlení nových významů („jinoch“ je „hoch odjinud“).
Bohatost svého vnitřního duševního světa dokážou děti ještě dlouho lépe vyjadřovat imaginativně-emotivní cestou, tedy námětovou hrou, kresbou atp., než slovy.
PŘEDSTAVIVOST
Ranou formou představ je nepročleněný obrys, který se teprve zkušenostmi postupně zpřesňuje a doplňuje o detaily. Opakovaným zapojením do činnosti se evidentně (stejně jako pohyby, dovednosti i řeč) zdokonalují i představy.
MYŠLENÍ
Myšlení batolat se zvolna rodí z povrchních vjemů v průběhu činnosti. Konkrétní situační myšlení první poloviny této fáze se nazývá „senzomotorickou inteligencí“. Na ně navazuje určitý mezistupeň mezi konkrétním, dětsky osobitým a obecnějším pojímáním dílčích stránek reality, tedy „symbolické a předpojmové myšlení“. Určité symboly již zastupují realitu ve vědomí dítěte a to již s nimi může operovat. Předpojem je označení pro skutečnost, že dítě např. považuje nalezeného slimáka za totožného s tím, který byl spatřen jindy a jinde atp. Chybí zde tedy ještě vědomí „třídy slimáků“. Znalosti batolat jsou tedy útržkovité a nepropojené dosud žádnými sjednocujícími obecnými kategoriemi či pravidly.
Také usuzování batolat je ještě „prelogické“ s příměsí fantazie. Po druhém roce si začínají uvědomovat „množství“, avšak při pokusu o stanovení „více nebo méně“ postřehnou pouze nápadné rozdíly počtu, ev. že část celku schází. S počty dokážou operovat jen do dvou a teprve koncem batolecího období postřehnou i úbytek jednoho ze tří předmětů.
Skutečný rozvoj poznání, podněcovaný nutkavou „orientační potřebou“, je zde ještě realizován především v procesu manipulační činnosti. Kromě nových zkušeností jim to přináší i zvýšení přesnosti a rychlosti cílených pohybů, vyloučení neúčelných pohybů, jejich postupnou diferenciaci a v neposlední řadě i příjemný zážitek z uspokojení „potřeby funkční libosti“, připravuje to tak i pozdější volní jednání.
Dokonce i relativně destruktivní činnost je určitým „badatelským přínosem“, také drobný úraz může přispět k rozvoji zručnosti, opatrnosti a větší samostatnosti. Přílišná úzkostlivost rodičů zbavuje dítě odvahy a radosti ze samostatně dosahovaného „úspěchu“.
Úroveň prožitků a sebehodnocení
Vývojový posun imaginativně-emotivních funkcí (emocionality, Jáství a chtění) je v každém stadiu nepochybně významným ukazatelem rozvoje osobnosti. Manipulace s objekty má sice nadále svůj význam v poznávání reality, avšak probouzející se duševní svět umožňuje již odpoutání od vazby na konkrétní objekty. Vnitřní imaginativně-emotivní svět představ a prožitků vázaných na vlastní „Já“ je pro ně často významnější než sama vnější skutečnost. „Imaginativní expanzi do časoprostoru“ využívá dítě zvláště při stále dominantnějších „fikčních (námětových) hrách“.
Vědomí i sebeuvědomování je úzce propojeno s živou a ničím nekorigovanou emocionalitou. Stejně jako se verbální vyjadřování rodí z tříště zvuků bez významu, které teprve postupně získávají přesnější formu a komercionalizovanější náplň než jsou konečně schopny komunikovat myšlenky; tak také „imaginativně-emotivní znaky“ nabývají teprve časem přiléhavější obsah a ustálenější vazby na stále diferencovanější prožitky.
Z imaginativních aktivit převládá u batolat především „fikční hra“. Představuje mnohem víc než pouhou „hru zástupných symbolů“, tedy „objektů v nové roli“ (kde i pouhý klacík může rázem představovat třeba letadlo).
EMOCIONALITA
Citový život batolat se vyznačuje nezkrotnou spontánností a silou, ta se zároveň spojuje i s malou hloubkou, trvalostí a proměnlivostí. Citové reakce jsou navíc ještě značně generalizované (když někoho nemají rádi, tak „se vším všudy“), emoce tedy zahrnuje vždy vše, co s „kladně“ či „záporně“ přijímanou osobou či věcí souvisí.
Zvláště pro první polovinu batolecí fáze je charakteristická emoční labilita spojená s nejrůznějšími afekty. Hněv je obvyklou reakcí na frustraci, zatímco strach vyvolává vždy nová, neznámá, nezvládnutá a nejistá situace, zvláště při dosavadní omezenosti poznatků a sociálních zkušeností. Strach bývá u batolat také důsledkem fixace nepříjemných zážitků („naučený strach“ – bojí se „bílého pláště“ i u holiče), popř. je dílem i vlastní představivosti (bojí se i výtvorů vlastní fantazie); vedle toho si však batole často neuvědomuje skutečné nebezpečí (vyklání se z balkónu, vbíhá do vozovky atp.). Rozvoj symbolického myšlení může vyústit až v kompenzační vazbu na nějakou věc (plyšovou hračku, loutku kašpárka atp.). Dítě ji pak musí mít neustále s sebou a usilovně ji svírá, zvláště když je unavené, frustrované, smutné atp. V předškolním věku potřeba těchto tzv. „bezpečných objektů“ postupně mizí.
V druhé polovině batolecí fáze se mění nejen podměty vyvolávající emoce (strach ze psa ustupuje např. obavám z hodnocení jinými), ale s rozšiřující se vnímavostí vůči sociálním situacím přibývají i další kvality citů. Zpočátku jsou převážně sociálně negativní – např. závist, úzkost, zklamání, zahanbení, smutek, pocit křivdy, stud, ostych atp.; může se však vyskytovat i spokojenost, veselost, něha aj. Emocionalitu je proto dobré vhodným výchovným působením kultivovat. V této době se pod vlivem charakterů vnějších vlivů posiluje také trvalejší základní emoční ladění dítěte, a to buď stenické (radost, spokojenost, sebedůvěra), či astenické (žalost, hněv, strach, obavy, nízká sebedůvěra), stejně jako optimismus, radostné ladění, pocity méněcennosti, žárlivost, soutěživost aj.
V batolecím věku tvoří emocionalita páteř duševního dění. S rozvojem náklonnosti a příchylnosti „k určité osobě“ souvisí u dětí i časté projevy žárlivosti (vůči vychovateli, sourozencům atp.). Pocity žárlivosti provází často i zážitek „sesazení z výsluní rodinné péče“ při narození sourozence. Při rozumné rodinné výchově, poskytující v rámci rodiny všem dětem patřičné místo, úctu a práva, může být tato přirozená reakce brzo nahrazena pozitivní interakcí.
CITOVÝ TRÉNINK
Vývoj není obecně rovnoměrný a „fyzická separace“ od matky rozhodně předbíhá nezbytnou „psychickou připravenost“, to má za následek výskyt tzv. separačních reakcí.
U batolat mají tyto separační reakce, projevující se i při krátkodobém odloučení od matky, svůj charakteristický průběh: prvním projevem je „fáze protestu“ - ve které dítě křičí a volá matku. Při „fázi zoufalství“ dítě postupně ztrácí naději, že se matky dovolá, a křičí již méně, přesto se ve stavu stísněnosti stále odvrací a odmítá kontakt s jinými. Nastupuje „fáze odpoutání“ od matky, spojená s ochotou podvolit se a začít již spolupracovat i s někým jiným.
Na počátku batolecího věku je určitým tréninkem citové odolnosti při osamostatňování i známá hra na „kuku“. Pozorujeme-li tuto hru mezi matkou a dítětem, vidíme, že ve chvíli, kdy si matka zakryje tvář, dítě zvážní, stáhne koutky úst a v okamžiku, kdy se matka opět ukáže, vesele se rozesměje a žádá opakování. Jde o jakýsi druh „citového tréninku“, kterým se dítě učí překonávat krátkodobý fiktivní strach ze „ztráty matky“.
Vlastní aktivní trénink postupného osamostatňování se s rozvojem lokomoce projevuje například i v oblíbeném a stále se prodlužujícím odbíhání batolat od matky - kam až si troufnou - s opětovným rychlým návratem.
ROZVOJ JÁSTVÍ
V batolecím věku se vedle posilování vědomí fyzické odlišnosti od světa (tělové Já) vyvíjí také vědomí jedinečnosti vlastního „Já“ (individuální Já). Rozvoj sebeuvědomění u batolat se navenek projevuje nejčastěji v podobě neovládaného egoizmu, negativizmu a vzdoru. Vliv stále výraznějších faktorů sebeuvědomování (zvyšující se pohyblivost, lepší komunikace atp.) vyústí ve dvou letech nejen k označování se jménem, užívání zájmena já, či zájmen přivlastňovacích, ale až k charakteristické intenzivní citlivosti batolat na vnější hodnocení, které ještě nekriticky přejímají do vlastního sebehodnocení.
Batole tak evidentně zažívá radost a hrdost z pochvaly, nebo naopak pocit zahanbení a ponížení při kárání atp. Reakce dospělých, ať již příliš lichotivé (nepřiměřené pochvaly), nebo naopak převážně zlobné (kárání, výsměch), stojí tak na počátku pozvolné krystalizace vlastní sebedůvěry. Při optimálním realistickém a povzbudivém výchovném působení však tato „potřeba být dobře hodnocen jinými“ přirozeně přerůstá v „adekvátní sebecit“ s převahou kladného sebehodnocení.
POČÁTKY VŮLE
Volní činnost je v každém stádiu výsledkem dosažené úrovně a součinnosti celého funkčního systému duševního dění osobnosti, tedy složek rozumově-poznávacích, obrazně-prožitkových i motoricky-výkonových. Některé činnosti batolete mají v sobě již určité „náznaky volní aktivity“, avšak o volním procesu v pravém slova smyslu můžeme hovořit teprve, když vykazuje vědomě rozvážný a odpovědný výběr motivů s anticipací následků jednání.
V tomto období stojí tedy v pozadí volby aktivit zpočátku spíše jen „neuvědomované puzení“ určované např. rytmem dění (reflex na čas, pravidelnost nástupu), cirkulárním reflexem (zálibou v opakování), konativní perseverací (tenze z nedořešeného vyvolává lepší fixaci a tendenci k návratu), zažívanou úspěšností (dovednost zdrojem pokračování), vlivem prostředí (přebírání preferencí nejbližšího okolí) popř. také fixací jediné zkušenosti (silný zážitek /úraz/, který zůstává trvalou součástí projevu i bez posilování) atp.
První cílesměrné tendence batolat jsou zde ještě zatíženy impulzivitou, labilitou, krátkým trváním. Součástí příznaků rodící se vůle je zpočátku i pouhé „formální sebeprosazování“ bez ohledu na obsah. Dítě si totiž mnohdy vynucuje i evidentní nesmysl, anebo zkouší prosazovat jen „pravý opak toho, co je požadováno“ atd. - aniž samo ví proč. „Fakt sebeprosazení“ je po ně totiž významnější než sám cíl. Určitá míra negativizmu tedy umožňuje dítěti pochopit i hranice přípustných možností.
VZDOR
Mezi druhým a třetím rokem si batole již zřetelněji uvědomuje, že může nejen „chtít“, ale také „nechtít“. Snaží se tak své jednání „spoluusměrňovat“ a svoji vůli uplatňuje ještě převážně impulzivně a bez zábran. Vyznívá to tedy spíše jako umíněnost, až tvrdohlavost.
Běžným výchovným problémem batolecího stádia je tedy vzdor. Je to zcela zákonitý vývojový jev, vyprovokovaný navíc nejčastěji nevhodnými „výchovnými“ zákroky. Není proto dobré tuto spontánní reakci dítěte nějak přísně usměrňovat. Mnohým konfliktům lze ale snadno předejít.
Vlivy prostředí
Významným faktorem rozvoje jak zkušeností, prožívání i chtění, tak i racionální komunikace a sociální metakomunikace je daná kvalita vlivu prostředí, zvláště pak rodinné péče. Významnou proměnnou ovlivňující rozvoj duševního dění a vnějšího projevu je také bohatost a citlivost raného prostředí dítěte. Malé děti vychovávané v podmínkách, které by se daly nazvat „méně kultivovanými“, zpravidla i později mnohem omezeněji využívají svých potenciálních možností. Bývají spíše opatrné, nedostatečně zvídavé až pasivní. Na druhé straně ty, které byly vychovávány v sociálně citlivém a stimulujícím prostředí, dokážou vlastním přístupem (poznávací dychtivost, imaginace, prožívání aj.) rozvíjet svoji způsobilost mnohem aktivněji a šířeji.
RODINA
Významnou složkou stimulace duševního rozvoje je i obvyklý charakter výchovných podnětů. Málo podněcující výchovný přístup ani „autoritativní výchova“ neumožňují citlivé rozpoznávání ani naplňování skutečných potřeb dítěte. Nedostatek lásky a odmítání může pak vyvolat i těžké poruchy osobnosti. Naopak respekt a citlivost spolu s taktními formami usměrňování pomáhají již na daném vývojovém stupni k optimálnímu rozvoji psychiky.
Z výchovného hlediska je chybou nejen nejednotné působení členů rodiny, ale zvláště matčina neurotizující netrpělivost, netolerantnost, neadekvátnost nároků, nedůslednost, nepřiměřená přísnost, ale především nedostatek lásky.
Funkce otce je pro batole zdánlivě podružná, je mu ale nejen náhražkou či kompenzačním činitelem v případě neuspokojivých projevů matky, ale vždy také zdrojem specifických podnětů nezastupitelně podněcujících kognitivní vývoj i nezávislost. Hra otce je aktivnější, stimuluje tělesnou aktivitu a poskytuje i více vzrušení. Matky preferují naopak spíše klidnější hry, knihy a více podněcují verbalizaci. Starší sourozenci poskytují batolatům další škálu podnětů, usnadňující jim adaptaci nápodobou.
JINÉ VLIVY
Dosahovaná úroveň poznávacích schopností i schopnost sociální interakce umožňuje zpravidla již v batolecím věku zařazení do jeslí a mateřské školy. Pokud jde o vrstevníky, tak s nimi ještě v 18 měsících jedná batole spíše jako s věcmi (strká do nich, tlačí je, tahá je, jezdí po nich autem atd.). Ve hře jsou tady batolata zpočátku uzavřena do svých představ a hrají si tak spíše vedle sebe než spolu, jsou mezi nimi také četné spory o hračky; vzájemná interakce se poněkud zlepšuje až v druhé polovině tohoto období. Schopnost vzájemné kooperace je intenzivnější až v následujícím stadiu.
V druhé polovině batolecího věku se děti již přestávají bát cizích dospělých (obchodník, kominík, opravář aj.) a rádi s nimi navazují kontakty. Batole přitom projevuje sklon opětovat kladný citový vztah.
Možné duševní potíže
OPOŽĎOVÁNÍ VÝVOJE
U batolat se opožďování duševního vývoje projevuje nejčastěji v podprůměrném rozvoji motoriky, řeči, hraní, návyků i sociálního chování. Nejčastější příčinou bývá omezený přísun „přiměřeného množství a kvalit podnětů“, anebo motorický, smyslový či mentální handicap.
DĚTSKÝ AUTIZMUS
Příznaky se vyskytují ještě před třetím rokem. Navenek je patrné neadekvátní reagování na interakční signály, nedostatečná sociálně-emoční vzájemnost i komunikace. Často se vyskytují i fobie, záchvaty vzteku a agrese, vedle toho chybí projevy spontaneity, iniciativy a tvořivosti.
ABNORMNÍ EMOCIONALITA
Afektivní výbuchy
hněvu se mohou vyskytovat již u dvouletých dětí a nejsou výjimkou ani v
předškolním věku. Někdy jsou spojeny i s krátkodobou afektivní ztrátou vědomí.
Bývají zpravidla také vázány na citovou nepohodu, hlad a únavu. Jejich výskyt
se s věkem rychle snižuje.
Úzkost není vázána na bezprostřední ohrožení či nějaký podnět. V předškolním věku má jistou příměs strachu. Úzkostné děti se drží stranou, jsou málomluvné a při zvýšeném napětí vykazují tikové pohyby a obsedantní jednání.
Strachy jsou vázány k nejrůznějším podnětům: strachy z hluku, pádu, neznámých jevů, osob vrcholí ve dvou letech a během předškolního věku rychle ubývají. Naopak strachy ze zvířat, tmy a imaginárních bytostí vznikají během předškolního věku a v průběhu raného dětství mizí. Jiné dětské strachy z hadů, bouřky atd. se někdy stávají celoživotními.
NEZDRAVÝ VZDOR
Strohá a necitlivá zásadovost, stejně jako nepřiměřená povolnost vychovatelů, mohou u batolat vyvolávat až „vzdorovitou zatvrzelost“. Příznakem nezdravého vzdoru je jeho dlouhé trvání. Dítě reaguje nejen záporně, ale ve vzdoru často setrvává - křičí někdy i celé hodiny, nehne se z místa, sedí, stojí nebo leží.
Nezdravý vzdor může mít i formu permanentního odporu. Je-li např. dítě donuceno pokyn provést, vykoná jej alespoň jinak. Zásadně tedy odmítá ztotožňovat se s vůlí vychovatele.
Jiným krajním projevem je vzdor neurotický. Dítě při něm nejen odmítá vykonat příkaz, nebo jej provádí odlišně, ale aktivně a soustavně dělá opak rozkazu, anebo alespoň v zápětí provede něco, čím dospělého rozzlobí a naruší tak vzájemný kontakt.
MALADAPTACE
Již v tomto útlém věku se začínají jako důsledky neadekvátních výchovných zásahů projevovat také nejrůznější maladaptace (únik, ústupnost, agresivita atp.). První signály těchto „opakováním se fixujících reakcí“ jsou často rodiči a vychovateli přehlédnuty. Přitom je žádoucí, aby byly podchyceny co nejdříve, později se totiž stává jejich náprava již podstatně obtížnější.
Výchovné aspekty
Již po druhém roce začíná batole usilovat o „sebepotvrzení vlastní aktivitou“. Tento projev „emancipační tendence“ provází na druhé straně i výrazná „potřeba jednoduchého, jasného a důsledně dodržovaného“ řádu. Kromě respektu k užitečným potřebám a přijatelným tendencím dítěte je proto nutné dbát na důsledné dodržování určitého denního režimu a nepřekračování jednoznačně formulovaných požadavků. Nemělo by se přitom také nikdy zapomínat na ocenění každého úspěšného výkonu.
Dítě je schopno se naučit svou vyměšovací muskulaturu až po ukončení druhého roku, každá dřívější drezúra je zákonitě neurotizuje a věčné poukazování na „ošklivost“ či „špinavost“ by mohlo navodit pocity viny, studu a nejistoty. Na kognitivních projevech batolat se již začíná výrazněji podílet i vlastní sebehodnocení, které je odrazem mínění jiných. Snaha o pozitivní hodnocení se zde tak stává, vedle jiných odměn a sankcí, i významným výchovným činitelem.
Celková charakteristika psychiky
Předškolní
věk (4-6
let) je posledním stadiem raného
dětství. Fyzicky nastává po „první fázi plnosti“ (2-4 let) „první období
vytahování“ (5-6 let), během kterého dítě dosáhne již více než metrové výšky.
Pohybové automatizmy, zlepšování pohybové koordinace hrubé motoriky i posun
těžiště do oblasti pánve umožňují zvládnout i složité pohybové dovednosti (jízdu na kole, bruslení aj.). Ke konci
stadia se výrazně zlepšuje i ovládání jemné motoriky (kreslení, vystřihování, zavazování bot atp.).
Fyzicky
je předškolní dítě evidentně odlišné od desetiletého školáka, odlišnost jeho
psychických výkonů však již mnozí nepovažují za stejně samozřejmou a nezřídka
pak děti přetěžují. Hlavním cílem všech fází raného dětství je vedle osvojení
elementárních návyků především funkční rozvoj základních duševních procesů.
Akcelerace
duševních změn je v předškolním věku již relativně méně bouřlivá než
v předcházejících stadiích. V duševním dění zde – díky přetrvávající
jednotě „Já a světa“ – výrazně dominuje rozmach živé fantazie,
nepoutané dosud žádnými schematizujícími principy racionální logiky.
Kvality poznávacích procesů
Úroveň
racionálně-kognitivních procesů (vnímání,
pozornosti, paměti, zpracovávání a osvojování podnětů, včetně pronikavosti
porozumění situací) závisí nejen na zrání centrální nervové
soustavy (to až do počátků
dospívání) a narůstající zásobě zkušenosti, ale i na dosažené „vyspělosti
subjektivity“, tedy kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti (prožívání, motivaci a Jáství).
Racionalita
poznávacích funkcí je ale v předškolním věku ještě zákonitě zatížena řadou
nepřesností podmíněných jak dosavadní nezkušeností,
tj. omezeností a neutříděností poznatků, tak i neintegrovanou emocionalitou. Z didaktických důvodů je ale
nezbytné charakterizovat rozvoj jednotlivých poznávacích procesů odděleně.
ČIVOST A VNÍMÁNÍ
POČITKY
jsou v předškolním věku zpravidla již dostatečně rozvinuty, takže jsou
schopny již dostatečně diferencovat základní kvality podnětů senzorického pole,
pokud však upoutají pozornost dítěte. Hmatem již dokážou děti rozlišit i
velmi složité tvary, také čich a chuť vykazuje dostatečnou diferenciaci
podnětů, zrakem jsou rozeznávány i doplňkové barvy (růžová, fialová, oranžová) a také sluch dokáže určit zdroje
nejrůznějších kvalit zvuků (druhy aut,
ptáků atp.). Cvičením je ale možné citlivost čivosti ještě zvýšit (např. soutěžením v rozpoznávání podnětů
hmatem, sluchem, čichem atp.).
VNÍMÁNÍ
je globální,
neanalytické, orientované převážně jen na to, co dítě bezprostředně a subjektivně upoutá. Vjemy tedy ovládá egocentričnost
a vazba na osobní prožitek.
Dítě
v průběhu vlastní aktivní činnosti zachycuje především celkový dojem, a to vždy ve spojení
s živou emocionalitou. Vznikající nepročleněný
obrys pak často reprezentuje jen soubor subjektivně významných mnohdy i nepodstatných znaků, které jsou signálem
celého předmětu (např. zobrazená
lokomotiva má především kouř, hnací mechanizmus je buď vynechán, anebo jen
schematicky naznačen atp.). V tomto věku ještě fantazie pohotově
doplňuje každou mezeru v poznání, a navíc v souladu se subjektivním přáním.
V přístupu k vnější realitě se tak projevuje ještě malá „věcnost“ a
respekt k jejím principům, na přesnost pozorování se proto ještě nedá
příliš spoléhat.
Vzdálenosti
a časové úseky děti často přeceňují. Stálá proměnlivost časových vztahů (dnes, včera, zítra) dělá potíže po celý
předškolní věk; pletou si také ještě vpravo
a vlevo, zvláště proto, že se po
obratu mění (na rozdíl od nahoře a dole).
Výzkumy
byla prokázána tři stadia vnímání u dětí:
1.
Stadium předmětů spočívá v jejich prostém VÝČTU, ať na obrázku
či v živém senzorickém poli.
2.
Stadium činností se vyznačuje popisem jen DÍLČÍCH VZTAHŮ
v izolovaných složkách celkového děje (postihování
jednotlivých aktivit, prostorových relací atp.). U známých a často se opakujících
jevů však dokážou již děti nahlédnout i logický sled událostí.
3.
Teprve ve stadiu vztahů vykazují pochopení celého výjevu, jeho POINTU a
logický smysl události.
U
předškolních děti se však ještě uplatňují jen první dvě stadia.
Koncem
batolecí fáze a začátkem předškolního věku nastává „druhé ptací období“
vyznačující se změnou charakteru dotazů. Namísto „Co – Kdo – Kde je to?“ se stále častěji ptají „Jak to dělá?“, „Proč
to dělá?“ atp. Kladou tedy již spíše otázky zaměřené na objasňování
příčin a funkce. Dítěti prospívá cvičení všímavosti např. otázkami: „Co má společného či rozdílného osobní a
nákladní auto?“ atp. Čím více věcí a jejich vlastností si dítě uvědomuje,
tím adekvátněji vnímá. V psychice dětí předškolního věku se však ještě
zákonitě vyskytují oblasti s dosti rozdílnou úrovní přesnosti odrazu a
adekvátnosti chápání.
POZORNOST
Slabé
nervové buňky neumožňují v raných vývojových fázích ještě dlouhodobější
jednorázový akt pozornosti. K posilování stability pozornosti a zvyšování
její záměrnosti pomáhají např. konstruktivní hry, samostatně plněné jednoduché
povinnosti, ale koneckonců i dětmi oblíbená televize. Aby však vysedávání u ní
účinněji podněcovalo duševní rozvoj, je dobré s dětmi o pořadech hovořit a
nechat je třeba i namalovat své dojmy atp. To prospívá jak všímavosti, paměti,
představivosti a schopnosti formovat vlastní myšlenky, tak i emotivitě a
rozvoji jemné motoriky. Větší stabilita a záměrnost pozornosti je koncem stadia
patrná i v menší ochotě k odpoutávání od činnosti. Odpověď: „Ještě
ne, ještě jsem to nedodělal!“ si tedy již zasluhuje respekt a vážnost.
PAMĚŤ
Ve
dvou letech jsou děti schopné opakovat na první poslech jen 2 čísla, ve třech
již 3 a v šesti až 5 čísel. Charakteristická labilita prožívání a bezděčná
motivace se pochopitelně promítají i do kvality vštěpování a vybavování – takže
záměrná paměť ještě není příliš spolehlivá. Přeletávost dětské
pozornosti, tedy četnější změna předmětu soustředí, však napomáhá
k bohatšímu příjmu informací. Děti si tak bezděčně osvojují značné
množství materiálu, včetně nejrůznějších říkanek, u kterých ale nijak
nesoustředí na obsah, uspokojují se jen rytmem a rýmem. Sklon
k mechanickému osvojování bez dostatečného myšlenkové zpracování převládá
ještě v prvních letech školní docházky.
Z předškolního
věku jsou některé silné zážitky uchovávány již natrvalo. Do paměti se tak vrývá
i dopad určitých kvalit atmosféry prostředí na citové prožívání (např. jistota láskyplné atmosféry, chápající
prostředí, eventuálně i opačné situace).
Mechanické
učení by se nemělo přetěžovat, naopak je dobré již v tomto věku vést
k rozvoji logické paměti, např.
podněcováním k vyprávění zážitků. Opakováním úkonů vznikají návyky.
Každý požadavek je ale dobré vždy zdůvodnit.
Na
vrcholu tohoto stadia se – především při hrách s pravidly – začíná
objevovat i úmyslné zapamatování. Děti, které si v tomto období
nenavyknou občas něco „úmyslně vštěpovat“, mívají s tím ve škole zpočátku
jisté obtíže.
ŘEČ
Posun
poznávacích aktivit se promítá i do rozvoje řeči. Předškolní dítě však ještě
„nemyslí jak mluví“. Forma vyjadřování předbíhá úroveň myšlení. Děti sice mohou
již mluvit formálně dosti vyspěle, avšak bez porozumění. Děti si s řečí
často jen hrají a mnohdy pak mluví, jen aby mluvily. Nezřídka při tom ještě ani
nechápou dosah užívaných pojmů.
Slovní zásobu dětí v předškolním
období tvoří převážně jen frekventované konkrétní pojmy, které definují
účelem (např. láhev – „Pije se
z ní“, „Bývá v ní mléko“, „Nosí se na výlet“).
Aktivní
slovní zásoba vzrůstá během předškolního věku z počátečních cca 1000 slov
asi na trojnásobek (2500-3000 slov). Děti ale rozumí ještě dalším tisícům slov.
Úroveň slovního vyjadřování tedy zdaleka nereprezentuje dosažené kvality jejich
myšlení.
V rozporu
s dřívějším pojetím těsné vazby myšlení a řeči prokázal již J. Piaget, že
sluchový a tím i jazykový handicap hluchoněmých dětí má za následek mnohem
menší zdržení v nástupu vyšších forem myšlení, než zrakový handicap dětí
slepých znesnadňující jim z hlediska úrovně myšlení mnohem podstatnější
rozvoj názorných senzomotorických schopností.
V předškolním
věku je zpočátku dosti rozšířena i „samomluva
s hračkou“ a postupně je také stále patrnější i „řeč pro sebe“,
sloužící k vnitřnímu formulování myšlenek (egocentrická), vyjadřování pocitů (expresivní) a seberegulaci (regulační).
Postupně se
zlepšuje také stavba vět:
4
roky – období jednoduchých vět;
5
let – užívání minulého a budoucího času;
6
let – pěti až šestislovné věty.
Při
vstupu do školy je již uplatňování mluvnických pravidel (flexe) dostatečně
rozvinuto. Výslovnost je otázkou praxe. V šesti letech má cca 50%
dětí potíže s výslovností ř, r, s, t, d, n, l; v osmi letech však již
většina vyslovuje správně.
PŘEDSTAVY A FANTAZIE
Se vzrůstající
úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních a jiných
výkonových schopností, jsou také představy stále přesnější a bohatší, zvláště u známých věcí. Dominující
fantazie není ale dosud nijak korigována kritickým myšlením, naopak i
do něj její nadvláda v tomto věku ještě často „svévolně“ zasahuje.
Prostřednictvím pohádek je dětem téměř „s
mateřským mlékem“ předávána řada komplexních a v tomto období pro ně jinak
zcela nedostupných kultivačních aspektů. Dítě se tak nenásilnou „imaginativně-emotivní“
cestou zmocňuje složité problematiky základních principů sociálních vztahů.
Značné
uplatnění má fantazie zvláště v námětových hrách. Jejich podstatou
je vytváření imaginární situace, která očividně mění chování dítěte. Hrová role
poskytuje dětem mnohdy vyhraněnější „identitu“ než ji mohou prozatím sami
reálně zažít. Tento svět volnosti a fantazie se vyjadřuje obrazně, sobě
vlastním způsobem, shodným se světem snů, mýtů, pohádek a uměleckých projevů, a
tak dospívá k dosažení žádoucích prožitků, kterou jsou však pro předškolní
děti mnohdy reálnější než skutečnost. Hrou nabývají děti „iluzorní jistotu“ ve
vítězství dobra a přináší jim osvobození od všech konfliktů.
Předškolní
děti se tedy nechávají lehce unášet fantazií a emocemi, dokonce i při vlastním líčení
nějaké události, ať slovy či kresbou. Výsledkem bývá značně volný popis
děje, s upravenými až vymyšlenými pasážemi.
MYŠLENÍ
Kolem
čtyř let opouští dítě fázi „předpojmového
myšlení“ a dostává se do fáze „názorného myšlení“, pro které je dominantní
bezprostřední vjem, spojený s asociovanou představou a prožitkem. Pružnost
názorných operací je zde ještě velmi nízká. Dokládá to např. Piagetův pokus
s přesypáváním korálků
z poněkud širší nádoby do trochu
užší: Předškolní děti nejsou ve svých myšlenkových operacích schopny
sledovat více než jeden faktor. Obvykle tvrdí, že je v užší nádobě korálek
víc, protože je sloupec vyšší. Berou tedy v úvahu pouze výšku nádoby a ne
také šířku. Kdyby však byl kontrast výšky a šířky nápadnější, snadno by dokázaly
nahlédnout svůj omyl. Ukazuje se tak zároveň, že vědomí „trvalosti předmětu“
není totéž jako vědomí „trvalosti množství“.
Zpočátku
nízká
úroveň osvojení „pojmu čísla“ je patrná i z toho, že po
nespolehlivém výčtu řady čísel dítě zpočátku ještě nespojuje s posledním
jmenovaným číslem také určitý „počet“. Hrovou manipulací s předměty si
však začíná již předškolní dítě postupně osvojovat jak používání jednotlivých
číslovek (základních i řadových), poznává čísla a postupně zvládá i jednoduché
počítání. Koncem předškolního věku již většina dětí dokáže identifikovat
nevelký počet předmětů.
Některé
pokusy prokázaly, že předškolní děti jsou již schopné uvádět i zcela adekvátní
příčiny u známých jevů, třebaže dosti složitých. Tyto „zárodky kauzality“ je
možné rozvíjet například otázkami typu: „Co
všechno se musí stát, abychom mohli jíst chléb s máslem?“ atp.
Dosud
slabou analytičnost vnímání a myšlení
předškolních dětí dokládá skutečnost, že 3-4leté děti zpočátku znázorňují
všechny předměty a tvary jako kruhy. Abstraktní tvary si ještě
konkretizují jako: „domeček“, „kapsička“ atp. Teprve později dodávají: „jako…“.
Ani zobecňování (tvoření tříd se společnými
znaky), které přirozeně časem ekonomizuje, urychluje a zpřesňuje vnímání
konkrétních věcí i myšlenkové operace, není pro předškolní věk ještě nijak
typické. Předškolní děti tedy znají zpravidla jen konkrétní izolované předměty
a jevy (jablko, švestka, hruška atd.),
k užívání nadřazených pojmů (ovoce)
však dospívají jen u některých hojně užívaných kategorií (dopravní prostředky).
Také
kresba
je názorným výrazem dosažených kvalit smyslově-myšlenkové analýzy.
Projevuje se to např. ve variabilitě zobrazení určitých předmětů (stromů, aut aj.) v rámci celku (krajina s různými stromy, dálnice
s odlišnými auty atp.).
Děti
dokážou dokonce již odhalit i nesmyslnost nějakých tvrzení („Našla se lebka Šemíka, když byl ještě
hříbětem“), avšak svůj soud neumí mnohdy ještě logicky zdůvodnit.
Nejčastěji uplatňují úsudky z analogie.
Specifický
přístup k realitě v tomto období ovlivňují také následující
charakteristické projevy poznávacích funkcí:
Kognitivní
egocentrizmus, který se nepromítá jen v dotazech typu: „Tatínku, a ta řeka teče, i když spíme?“, ale například i
v dočasně snížené schopnosti pochopit, že jiní lidé mají svá vlastní
stanoviska. Projevem pokroku duševní vyspělosti je pak i relativizace
subjektivního náhledu: „Pro mne není
horká.“
Antropomorfizmus
je
přisuzování lidských pohnutek a vlastností věcem („Slunce svítí, protože je hodné“).
Základem
rozumové výchovy je již v předškolním věku především dobrá rozumová úroveň výchovného prostředí. Vše, co dítě kolem sebe
slyší a vidí, by tedy mělo být logicky správné. Dospělí mají být dítěti vzorem
přesného myšlení a výstižného vyjadřování.
Subjektivní prožívání a východiska chování
CITY
Předškolní
děti jsou ještě značně emotivní. Jejich citové PROCESY tedy přecházejí lehce
v afekty (zvláště vzteku a strachu).
Zlost
– vyvolávaná zpravidla nějakou frustrací – zde již nebývá úplně slepá.
Podněty ke strachu zde často narůstají díky bohaté fantazii. Dítě
s její pomocí mnohdy deformovaně dotváří vše záhadné a neznámé.
Citové VZTAHY se postupně zbavují
generalizace, začínají se orientovat jenom na některé vlastnosti určité osoby a
bývají již také dosti stabilní. Ve druhé polovině předškolního
věku se počíná vyskytovat i snaha brát ohled na nároky ostatních.
Předškolní dítě se dokáže již také zříci něčeho ve prospěch jiné osoby, kterou
má rádo, bojí se o ni, brání ji, má radost z její radosti atp.
JÁSTVÍ
SEBEUVĚDOMOVÁNÍ
předškoláka
předcházely tápavé pohyby kojence (sám se
tahal za vlasy a zlobil se pro to), v období batolete přibývá označování se jménem a užívání první osoby. Vývoj sebeuvědomění
koresponduje s narůstající schopností uvědomovat si vlastní prožitky
a jejich projevy. Je také nezbytnou podmínkou rozvoje empatie a sebeovládání, jehož elementární náznak lze pozorovat již
u kojence. Podvědomě ví, že kdyby pokračoval v aktivitě, na kterou rodiče
reagují „ne-ne“, nebyl by odměněn stejnou vlídností a něhou jako když jejich
pokynům vyhoví. Děti jsou mistři kompenzace
postiženého sebehodnocení, tedy utěšování sebe sama (pocintal se polévkou, nezašněroval boty, babička mu naplácala – ale
zato našel hezký klacíček).
SEBEŘÍZENÍ
optimálně
předpokládá (1) ucelený systém východisek a (2) rozvinutou schopnost
sebeovládání:
Východiska
hodnocení
chování dětmi předškolního věku jsou však ještě značně povrchní,
mají-li se rozhodnout, kdo zasluhuje větší trest, jestli ten, kdo neúmyslně
rozbil 10 talířů, anebo ten, kdo ve zlém úmyslu rozbil jen jeden – jsou pro
větší potrestání prvního. Předškolní děti jsou tedy stále ještě dosti
nesamostatné, nekompetentní a nezbytně manipulované.
Obecně
se již začínají vyskytovat určité první náznaky vědomého tlumení a záměrnosti
projevů (dítě již umí např.
samostatně se navádět pokyny, potlačit dosažení bezprostředního příjemného
zážitku, je-li to podmínkou k dosažení větší odměny později, čekat, než na
ně přijde řada atp.). Děti však také záhy odhalí i to, že mohou někomu něco
nabídnout,
aby získaly jiný žádoucí předmět. Není také výjimkou setkat se již
v předškolním období s dosti rafinovanými „nepřímými motivy“ – při
kterých děti dávají „něco jiného najevo než mají za lubem“ atp.
Charakter
jednání v předškolním věku je označován za „premorální“, řídící se
pouze „konkrétním efektem“. Jako „dobré“ se tak jeví to, co přináší
ocenění, a „špatné“ je pak to, co bývá trestáno.
Předškolní
děti sice ještě nejsou s to se ve složitější situaci samostatně
orientovat, jsou však nadány mimořádnou schopností nápodoby. Nápodoba je příznak určité
závislosti, tendence očekávat řešení od někoho jiného a víceméně slepě je
přebírat. Dítě však na své úrovni porozumění, impulzivity a rozvoje motoriky
napodobuje i pohyby neživé věci, popř. nesmyslné chování mladšího sourozence.
Také při hře lehce přejímá jakoukoliv "„roli“ (psa, Popelky, rodiče, psychologa atp.), která tak dočasně zastoupí
jeho vlastní „identitu“.
Vedle
převládající „racionálně-prožitkové kalkulace“ typu „co za to“ jsou dětem
předávány prostřednictvím imaginativních aktivit (pohádek, filmů atp.) informace
apelující na imaginativně-emotivní složky psychiky, které jsou v tomto
věku často účinnější než jakékoliv „racionálně zdůvodňované pokyny“. Rodí se
tím určitá hluboce niterná až podvědomá východiska
budoucího „mravního vědomí“. Tento zcela přirozený a nenásilný postup
osvojování některých obecněji platných zásad optimální mezilidské interakce
předpokládá především dobrý vztah (lásku
a důvěru) mezi dítětem a vychovatelem.
Dítě
předškolního věku tak přijímá jak „racionální“, tak přirozenější
„imaginativně-emotivní cestou“ bohaté sumy informací, tvořící však stále ještě
dosti nesystematickou, nahodilou,
konkrétní až iracionální základnu pro organizaci duševního dění, tedy i pro
orientaci v jiných i sobě.
Ke
konci předškolního období lze již při zažívání nesouladu osvojovaných hledisek
s reálnými projevy (a to i když se nikdo nedívá) pozorovat první náznaky „pocitů
viny“. Jde ale pouze o vnitřní konfrontaci vlastních impulsů se „sebenahlížením
očima jiných“. Na dané úrovni však představuje toto „vnitřní
porovnávání chování s osvojenými pravidly“ počátek tendence
k autoregulaci nezávislé na bezprostřední odměně či trestu, zde ale
ještě
zůstává podepřené strachem ze ztráty jistoty a pozitivního akceptování
autoritami.
U
některého dítěte se může dokonce vyvinout až „nadměrné citlivé svědomí“, které pak ochromuje iniciativu. „Vnitřní
hlídač“, jako odlesk vnější autority, by se však neměl pouze „přísně tvářit“,
ale přinášet vždy i naději v odpuštění. V předškolním věku je však toto
vnitřní „svědomí“ často ještě natolik slabé, že musí být posilováno i obavami
z trestu, kterým zde však může být i pouhý náznak nebezpečí „citového
chladu“.
VŮLE
Období
předškolního věku je označováno jako věk iniciativy. V jeho průběhu však
začíná motivace jednání postupně tíhnout k větší uvědomělosti a záměrnosti.
Předškolní děti adekvátně motivované (např.
výrobou dárku pro maminku) tak již pracují dosti efektivně. Nicméně přelétavost
motivů je zde ještě taková, že dosud nevykazují podstatnější vliv
v procesu rozhodování, natož v orientaci na nějaké dlouhodobější
cíle. V předškolním období si tedy děti kladou jen „malé a krátkodobé cíle“
(mytí, oblékání, určitá hra, jídlo,
včasný příchod atp.). Vůli dítěte v předškolním věku
posiluje zvláště vedení k zachovávání návyků a pravidel, včetně rozvíjení
schopnosti tlumit neúčinné projevy. Namísto množství nadbytečných pohybů
dospívá dítě ke stále cílenějšímu pohybovému projevu. Po určitou dobu je již
dokonce schopno své motorické chování ovládat, kontrolovat a např. i klidně
posedět.
Schopnost
sebeřízení,
tedy umění kontrolovat okamžité nápady i impulsy a úmyslně zaměřovat vlastní
pozornost žádoucím směrem, a to i k podnětům, které samy o sobě nejsou
lákavé svou novostí či proměnlivosti, je však již nezbytné trénovat zvláště
z hlediska brzkého nástupu do školy. Uvádí se, že hlavní potřebou u dětí
předškolního věku je aktivita a sebeprosazení, a to i ve
skupině vrstevníků.
Dítě
má také již ve věku 2,9-3,6 roků dostatečnou schopnost nejen zacházet
s předměty, ale odhadovat i stupeň manipulační obtížnosti ve vztahu k vlastním výkonovým schopnostem.
K naplnění tužeb mu ale ještě chybí mnohé kompetence.
IMAGINATIVNÍ AKTIVITY
KRESBA
Dítě
projevuje od počátku upřímnou emocionální účast se vším, co je obklopuje.
V žádném případě nevnímá „mrtvě realisticky“ a svoje dojmy dokáže také
expresivně zobrazit. Nejprve však musí pochopitelně získat určitou dovednost
v ovládání tužky. Prvotní univerzální „buňkou“ výtvarného projevu je kruh,
představující zpočátku jakýkoliv tvar. Nositelem psychologického významu díla
je však vedle způsobu ztvárnění a celkové kompozice zvláště vzájemná pozice
postav i předmětů. Pro volbu barev je postupně stále více určující spíše
subjektivní náhled než vnější realita. Kresba tak postihuje podstatně
komplexněji než jiné výtvory charakter osobní orientace, názorů i vztahů dítěte
vůči světu i sobě. Dětská kresba je výrazem motorického, rozumového i
emocionálního vývoje dítěte – tedy projevem celé jeho osobnosti, jejíž ustálené
charakteristiky aktuální prožívání z ní pak lze do jisté míry zpětně
vyčíst.
Z obsahového
i formálního hlediska se dětská kresba vyznačuje v průběhu vývoje řadou
typických zvláštností. Před druhým rokem objeví dítě, že rytí
tužkou zanechává na papíře trvalé stopy. Jedná se však o čistě motorickou, málo
koordinovanou, bezplánovitou a bezobsažnou aktivitu. Pohyby vycházejí nejprve
z ramenního kloubu, později z kloubu zápěstního. Pak se objevují
kyvadlové či obloukovité čáry, později i kruhovité, elipsovité a spirálové
tahy. Později začíná dítě bez záměru kombinovat základní tahy, které po
dohotovení kresby někdy i dodatečně pojmenuje. Po třetím roce postřehne
dítě analogii mezi motorickým tahem a pozorovanou realitou (zvláště ovály, později i kříže) a
v průběhu črtání začne spojovat kresbu s určitým významem, později
již záměr předchází realizaci. Prvním obrázkem je ve věku 3,5 roku „lidská
postava“ představovaná kruhem (obličejem),
ke kterému jsou přímo připojeny nohy (hlavonožec). Postupně přibývá
jednoduché vyznačení očí, nosu a úst, popř. náznak vlasů. Časem přibývají i
ruce připojované buď k hlavě anebo k nohám. Prvním náznakem trupu
bývá vodorovná čára mezi nohama doplněná řadou knoflíků, které zastupují oděv. Kolem
čtvrtého roku má již hrubou podobu zvoleného objektu. Po lidské postavě
následují záhy kresby květin, zvířat, domů, aut, lodí a dalších pro děti
„významných“ a zajímavých objektů. Po pátém roce děti nekreslí, co
vidí, ale to, co znají a k čemu mají emoční vztah. Co se jim líbí a co
mají rády, bývá pak hodně velké a barevné (kognitivní egocentrizmus).
Nezvládají však ještě proporce ani prostor.
Kresba
zůstává přirozeným komunikačním prostředkem ještě po celé dětství. Dítě
v ní dokáže bezděčně vyjevit své osobní pocity, zážitky, přání i problémy,
a sdělit tím podstatně složitější informace, než jaké by bylo schopné verbálně
vypovědět v jakkoliv dlouhému rozhovoru.
HRA
Doba
před nástupem do školy je „zlatým věkem
dětské hry“. Na rozdíl od práce je však hra vždy činností symbolickou, její
primární motivací není „tvorba užitkových statků“, ale má účel „sama
v sobě“ („hrát si“). Hrová aktivita je v předškolním věku vedena
tendencemi k „osamostatnění“ a „neodlišování se“.
Za
předstupeň hry můžeme považovat již „opakování
si pro sebe“ (broukání aj.). Ranou aktivitou je také interakční sociální
hra („paci-paci aj.). První formou
skutečně „samostatné hry“ je však experimentace („zvídavá manipulace s věcmi“). Napomáhá rozvoji motoriky
(uchopovacích pohybů), poznávání vlastností věci, ale i k odlišení „Já“ a
„neJá“. Její vyspělejší variantou jsou pak funkční hry; od druhého do třetího
roku pak zvolna přebírají jejich dominantnost fikční hry (receptivní, úkolové, „na něco“ aj.),
jejíž podstatou je vytváření imaginativní situace, která pak ovlivňuje chování
dítěte. Vždy však přebírá ze skutečnosti jen „to, co zná a jak to zná“, mnohé
souvislosti a vztahy si navíc ještě upravují podle vlastních představ. Děti se
při hře samy lehce převtělí do čehokoliv (zvířat,
pohádkových postav, lokomotivy atp.), a přijatou roli pak vzorně plní. Děti
dokonce doskočí dál, skáčou-li v roli „skokana“, než když
skáčou sami za sebe. Je potvrzeno, že při dramatizované hře přešla většina dětí
na složitější a vyspělejší organizaci pohybů i projevů, než vykazuje
v běžném životě („magie role“).
„Úsilí o samostatnost“ a silná „tendence k nápodobě“ vyžaduje
dávat také pozor, aby děti nezkoušely dělat víc než zvládnou (např. krájení chleba atp.). Na konci
předškolního období jsou pak nejrozšířenější aktivitou hry konstruktivní,
vyžadující vedle určitých zkušeností a anticipace také první zárodky
plánovitosti.
Od 2
do 7 let věku dítěte je obvyklá tzv. symbolická hra (pro chlapce představuje např. „krabice“ obvykle „auto“ či jiný dopravní
prostředek, kdežto pro dívky zase spíše
„pokojíček“), je často spojována s „nápodobou světa dospělých“. Po fázi
„samostatných her (funkčních, fikčních i
konstruktivních aj.) následuje fáze „paralelních her“ realizovaných
hraním „vedle sebe“; teprve na konci
předškolního období se vyskytuje hra společná (se shodou tématu), či kompetitivní
(soutěživá) či skupinová (na válku) a kooperativní
(vyznačující se již osobitým podílem na přidělené roli).
V kooperativně hře se rodí schopnost „podílet se“. Děti si ke konci
předškolního období samostatně rozdělují role, vytvářejí pravidla a vědomě
spolupracují. Konflikty dokáží již také řešit nejen verbálně, ale např. i
nabídnutím náhradní hračky atp.
Ve fikční
hře se dítě zříká přelétavých tužeb ve prospěch plnění „převzaté role“.
Při hrách
s pravidly si pak děti rozvíjejí úctu k pravidlům, snižuje se
tím však poněkud jedinečnost projevu. Tato hra svým způsobem pomáhá i
k lepšímu sebepoznávání, sebehodnocení a sebeovládání, striktně
prosazované konvence by ve svých důsledcích mohly naopak vést až
k potlačení spontánní tvořivé schopnosti individua.
Faktory prostředí
Citová pohoda
mezi rodiči a dětmi je základní podmínkou zdravého duševního vývoje ve všech stadiích.
V předškolním období však na ní záleží i proto, že usnadňuje naplnění
jednoho ze základních vývojových úkolů této fáze, tj. identifikaci s rodičem
totožného pohlaví. Dítě jej napodobuje bezděčně i úmyslně.
V řadě aspektů lze pak pozorovat projevy pohlavní diferenciace – například v rozdílech preference a stylu her, zájmu o oděv atp.,
označované jako „období anticipace rolí“.
Ukazuje se však, že mnohé tyto rozdíly nejsou podmíněny jen sociálně, ale i
odlišným uzpůsobením centrálního nervového systému.
SEXUÁLNÍ ROLE
Již
v sedmi až osmi měsících se projevuje odlišná reaktivita kojenců různého
pohlaví, od poloviny druhého roku se pohlavní sebeidentita již stává ustálenou
složkou sebeuvědomění, třebaže sama batolata ji ještě nedokážou zdůvodnit.
Některá batolata si dokonce myslí, že ke změně pohlaví stačí převlek.
Mezi druhým a pátým rokem života objeví dítě
sexuální orgány, jejichž stimulace vyvolává pocity slasti. Dítě to prožívá jako
nový objev a hru. Rodiče by z toho tedy neměli dělat nic „mimořádného“,
rozhořčení až trestání by totiž mohlo navodit i určité psychické problémy.
Čtyřleté
děti již vědí, že pohlaví je trvalý znak a odmítají jiné oblečení z důvodu
ohrožení vlastní identity. Podle S. Freuda se v tomto období přijímání
sexuální role začíná vyskytovat i podvědomá touha po rodiči opačného pohlaví a
snaha zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví (Oidipův a Elektřin komplex).
Chlapci dávají přednost otevřeným
prostorům. Jejich hra je také výrazně dynamičtější. Milují srážky a kolize. Děvčátka
jsou při svých hrách naopak orientována častěji na interiér domu.
Zpravidla nejdříve vytvoří prostor obehnaný zdí či plotem a svoji hrovou
aktivitu pak zaměřují do takto ohraničené plochy. Také téma hrových příběhů se
výrazně mezipohlavně liší. V námětových
hrách děti přijímají různé role a učí se chápat sebe jako objekt cizích
očekávání. Malé dítě není totiž ještě schopno plně uvědomělé a odpovědné
interakce s druhými, proto jen povrchně napodobuje..
Obecně
se v hrách hochů mnohem častěji vyskytují projevy jako větší fyzická zátěž, energie a síla,
rozmanitost, technická zvídavost a průzkumné aktivity, sdružování do part,
soutěživost, snaha o dominanci, agresivita, hrubší projevy, hlučnost aj.; v dívčích
hrách to zase bývá spíše verbální
pohotovost, respekt k sociálním normám, stereotypní aktivity, humanistická
orientace, lepší sebekontrola, ale i větší bázlivost a submisivita, drží se
více doma atp. V průběhu posledních desetiletí se však větší
tolerantností výchovy začínají některé z uvedených
rozdílů v projevech hochů a dívek postupně stírat. Výrazným tlakem
na podrobování se postojům a normám prostředí je později i dynamika
vztahů, pozic a oceňování ve skupině vrstevníků.
Kromě
bezprostředních vlivů v rodině i mimo ni působí v tomto směru na malé
děti také vliv imaginativních aktivit (her, pohádek atp.), popř. i jiné
sociokulturní vlivy (filmy, literatura
aj.), které umožňují fixovat určité základní formy jednání a ideálů.
Předškolní
děti se začínají již také zajímat i o to, jak přišly na svět. Takový zájem je
naprosto normální a neměl by proto narazit na rozpaky, nevoli či odmítání.
Nedostane-li totiž dítě uspokojivou odpověď, se svým problémem se stáhne, avšak
dále se jím zabývá. Nemělo by docházet k tabuizování žádných témat. Každá
otázka by měla být vždy zodpovězena věcně a úměrně věku. Jedině tak si dítě
zachová důvěru, že s rodiči lze o všem hovořit.
ROLE RODIČŮ
Každý
z rodičů má při výchově dětí svou specifickou funkci. Otec je usměrňující,
schvalující, popř. i trestající autorita, připravuje na různá omezení a respekt
vůči nejrůznějším normám, kdežto matka je spíše laskající, litující a
ochraňující, ovlivňuje více rozvoj neformálních a bezprostředních vztahů
k lidem. Otec vede ke společnosti a
matka vede k lidem! Pro zdravý vývoj dítěte je proto žádoucí interakce
s oběma rodiči. Osamělý rodič musí plnit
„univerzálnější roli“ zahrnující jak mateřskou, tak i otcovskou roli. Je
zpravidla více dominantní, protože má odpovědnost i pravomoc obou, chybějící
opora je ale stresující faktor, je to pro něj tedy emočně mnohem náročnější situace.
Děti z neúplných rodin bývají z hlediska oblíbenosti či odmítání
zpravidla i později přijímány kolektivem vrstevníků poněkud extrémně.
Egocentrické dítě předškolního věku není ještě s to chápat příčiny rozvodu
a ve snaze nalézt vysvětlení je pak nesprávně interpretuje (cítí se viníkem, „otec už je nemá rád“ atp.).
VRSTEVNÍCI
Dítě
své kontakty orientuje nejen na dospělé, ale i vrstevníky. Vztahy k druhým
dětem jsou však po celý předškolní věk většinou jen nahodilé, přelétavé a málo trvalé.
Koncem předškolního období označuje dítě některé vrstevníky slovem „kamarád“ („ten, se kterým dělám různé věci, hraji si a
povídám, půjčí mi hračku a chce to, co já“), jejich výběr se však zatím
řídí jen povrchními znaky a situačními faktory jako jsou pohlaví (podobné hry), zevnějšek (shoda velikosti, upravenosti, „hezké =
dobré“ atp.), „sociální atraktivita“
(hračka, zvíře, dvůr), způsob
chování
(přátelskost, dobrá nálada,
komunikativnost, iniciativa, respekt k pravidlům aj.).
Již
v průběhu raného dětství existuje pět základních typů neverbálních gest
spojených s určitou sociální odezvou. Vstřícná uklidňující gesta (nabízení hraček jiným, doteky, laskání,
poskakování na místě, tleskání, vztahování ruky jako při prosbě, braní za
bradu, sklánění hlavy k rameni, kolébání či naklánění do stran, otáčení se
kolem své osy, pokřikování bez výhružného významu atp.) a vzbuzují vždy
sympatie a lásku. Děti, kterým jsou určena, jakoby „roztají“, uklidní se a
opětují náklonnost. Výhružné a zastrašující projevy (hrozby, náznaky, agresivní akce, silný křik, mračení, cenění zaťatých
zubů, otevírání úst dokořán, míření ukazováčkem, zatínání pěsti, náznak boxu,
zdvíhání ruky, naklánění hlavy či celého trupu vpřed aj.) vyvolávají
zpravidla strach, útěk a ústup od plánované agrese či pláč. Takové děti obvykle
také nerespektují pravidla, ruší, nelze jim rozumět. Přímé agresivní akce (údery rukou, kopání, škrábání, štípání,
kousání, tahání za vlasy nebo šaty, třesení či srážení druhého na zem, házení
po jiných, uchopení něčeho, co patří jiným aj.) projevují dominantně
agresivní děti, které však jako vůdcové nejsou s to vytvářet dlouhodobější
koalice s jinými. Agresivita děti korespondovala s agresivitou,
eventuálně nevšímavostí rodičů. Bojácnost, strach a ústupnost (vnější projevy: široce rozevřené oči,
mrkání, chránění tváře pokrčenýma rukama, zaklánění hlavy, pohyby trupu vzad,
útěk nebo pláč). Bázlivost zpravidla souvisí s přehnanými
ochranářskými tendencemi rodičů. Samovolná izolace, uzavírání se (navenek: dumlání palce, potahování vlastních
vlasů či ucha, cumlání hračky nebo pokrývky, postávání či posedávání stranou,
polehávání, ležení ve skrčené poloze, pláč o samotě aj.).
Nejméně
oblíbené jsou děti s tzv. nevyzpytatelnou reakcí. Vůdcovství bývá
zpravidla vázáno jednak na výskyt vstřícných gest, jednak (na rozdíl od pouze
přitažlivých dětí) i na neústupné hájení oblíbených hraček či prostoru,
nejčastěji formou jasných a důrazných výhružných signálů. Takové děti žijí
zpravidla v prostředí s rovnocennou oboustrannou komunikací
s rodiči.
Snaha
o sebeprosazení
se stále více začíná orientovat na skupinu vrstevníků. Ve skupině se pak soupeří, spolupracuje a začíná neostře
vydobývat i určitá pozice. „Párové koalice“ mají vždy tendenci vylučovat
třetího atp. Při dosud výrazném egocentrismu je ale soupeření zpočátku přirozenější než spolupráce. Vzájemná agresivita v případných konfliktech je
zpočátku nejčastěji fyzická, později již spíše verbální a nakonec přechází
v kooperativnější formy interakce (výměnu
hraček atp.).
Mateřská škola
přispívá
k osamostatnění dítěte, je ale obohacením, jen když rodinnou
výchovu pouze doplňuje.
Nevyrovnanost vývoje a adaptační potíže
ODCHYLKY POZNÁVACÍCH FUNKCÍ
V pozadí
poruch
orientace je v raném dětství především organický či funkční stav smyslových
orgánů a centrální nervové soustavy. Rodiče však z nejrůznějších důvodů
často nepostřehnou ani evidentní signály nejrůznějších poruch. Unikne jim např.
i to, že dítě hlasitěji mluví až křičí, upřednostňuje hlučné hračky atp., což
obvykle napovídá poruchu sluchu atd.
Barvoslepost se vyskytuje pouze u 8%
hochů a ještě vzácněji u dívek. Většina dětí již od šestého měsíce vnímá barvy
diferencovaně. Amuzikálnost, čili „hluchota pro tóny“ bývá jen výjimečně
příčinou falešného zpěvu. Šilhání vyžaduje odborné vyšetření a
léčení teprve po třetím měsíci.
Vývoj řeči má při přiměřeném
podněcování svůj zákonitý průběh. Opožďování se obvykle projevuje již
v prvních etapách rozvoje řeči. Existují ale případy, kdy i děti
s dobrým intelektem, sluchovou percepcí i artikulační motorikou začnou
hovořit poměrně pozdě. Osvědčuje se pak podmiňovat např. plnění přání
opakováním slov. Dítě má být na konci předškolního období již schopno ve větách
a jednodušších souvětích, bez agramatismů, líčit své zážitky. Opožděný vývoj
řeči při dobrém grafickém projevu by neměl být důvodem automatického zařazení
do zvláštní školy.
Poruchy
výslovnosti (šišlání, ráčkování, huhňání aj.) se zpravidla upravují časem samy. Je
ale potřeba nenásilně vyžadovat zřetelnost vyjadřování. Pomoc logopeda je
namístě až koncem raného dětství, nicméně dyslálie (patlavost) bývá zjišťována až u 20-25% žáků prvních tříd.
Ačkoliv
iluze
a halucinace (kdy člověk vnímá,
co neexistuje a přitom je přesvědčen o reálnosti toho) bývají u dětí
předškolního věku zpravidla jen projevem hravosti fantazie, zvýšené
emocionality či zvláštností dětského myšlení, eventuálně odeznívání vysoké
horečky. Závažnější to bývá jen při zvýšené dlouhodobosti a častém opakování.
PAMĚŤ, tedy přijímání, uchovávání
a vybavování informací, probíhá u dětí jinak než u dospělých. Chorobný příznak
u dospělého je zde tedy často zcela běžný a v normě. Například lhavost
bájivá jako tendence k přikrašlování reality vymyšlenými
podrobnostmi anebo konfabulace spočívající v produkci smyšlených příhod. Věrohodnost,
např. u výpovědí o krutém zacházení či sexuálním zneužívání, pak rozhodují
podrobnosti, se kterými dítě nemohlo jinak přijít do styku.
Vnější
zpomalení pohybů a činnosti, spolu s chudou slovní produkcí bývá spojováno
se zpomaleným
myšlením. Zrychlené myšlení je naopak doprovázeno zvýšením vnějších
projevů, včetně překotné řeči. Při všech pochybnostech je vždy nutné odborné
vyšetření.
Již
v předškolním věku jsou zjistitelné extrémnější kvality všech složek INTELIGENCE,
dané rozvojem či vlivy prostředí (hygiena,
výživa, nemoci, vady, toxické látky atp.), včetně psycho-sociálních
(stimulace, dysfunkčnost rodiny, počet dětí atp.). Mentálně retardované děti
jsou v pěti letech zařazovány do zvláštní mateřské školy, kde pod odborným
vedením postupně zvyšují svou samostatnost. Odtud pak v sedmi letech
odcházejí do zvláštní školy.
ODCHYLKY PROŽÍVÁNÍ A CHOVÁNÍ
Od
raného dětství lze při každém přechodu do dalšího vývojového stadia pozorovat
relativní návrat od již dosažené stability prožívání a chování k dočasné
nevyrovnanosti. Jedná se o „vývojový skok“ vyprovokovaný nezbytností překonat
pociťovanou „krizi adaptovanosti“ podmíněnou jak zrajícími psychickými
možnostmi, tak zpravidla i změnou prostředí (jesle – mateřská škola, oddělení mladších – starších atd.) spojenou
však i s novými a náročnějšími úkoly.
Takže
batole začíná na přechodu do předškolního věku vykazovat v mnoha směrech
nápadnou ztrátu duševní rovnováhy. Tříapůlleté dítě tak často hůře usíná, je
lekavé, neklidné, těžko snáší odloučení od dospělých, projevuje vzdorovitost až
agresivitu. Jeho citová labilita je ale poměrně opět rychle vystřídána novou
vyrovnaností, adaptovaností a přátelským postojem k dospělým i ostatním
dětem. Počátek nové krize lze však opět očekávat po nástupu do školy. Tyto
periody střídajícího se neklidu a vyrovnanosti provázejí člověka svým způsobem
po celý život.
Předškolní
dítě reaguje živě na jakékoliv vnitřní disharmonie („sociální úzkost“, fantazie o selhání atp.) i aktuálně odrážené
podněty prostředí. Nedostatek důvěry a bezpečí vyústí např. často
v náhradní navozování příjemného kontaktu a tepla pomočováním („plakání
pod sebe“), eventuálně pokakáváním; naopak předčasná výchova k čistotě se
může projevit i zácpou; podobně dokáže dítě „hlasitě“ koktáním upozornit na potřebu
většího kontaktu s rodiči, jako by tak zkoušelo jejich trpělivost.
Strach může být navozen
z nejistoty, děsivé či nepochopené informace, eventuálně i přenosem.
Všechny neznámé situace je tedy třeba učit postupně zvládnout, za neustálého
povzbuzování. Specifické strachy předškolních dětí ve školním věku mizí.
Poruchy spánku (nesnadné usínání, pravidelné noční probouzení, mluvení, somnambulizmus
aj.), vyskytující se asi u 15% dětí, vyvolává nejčastěji přenos
úzkostlivosti, ambivalentní postoj matky, stresy v dysfunkční rodině a
jiné nevyřešené obavy i fantazie.
Noční děs se vyznačuje vyděšeným
výrazem, popř. i křikem, nereagováním na konejšení matky a po několika minutách
končí klidným spánkem. Nastává v prvních hodinách spánku a děti se při něm
většinou ani zcela neprobudí. Tento příznak nejčastěji vymizí sám. Ve věku 3 až
5 let jím trpí 35-50% dětí. Úzkostné stavy a noční děs doprovází zpravidla
pocit nejisté situace např. v rodině. Je tedy potřeba zajistit „uvolněné
rozpoložení“ a klidné usínání.
Úzkostné sny (3-10 let) se vyskytují
naopak až v druhé polovině noci. Z těch se děti často s úlekem a
pláčem probouzejí a kvůli strachu pak hůře usínají. Je dobré je utěšit a o snu
mluvit až ráno. Mluvení ze spánku není
poruchou. Spaní s rodiči, vynucování
pití atp. je ale zlozvyk, který je třeba nekompromisně odnaučit.
Noční
pomočování končí obvykle do tří let, vyskytuje se ale někdy až do pěti let, popř.
ještě ve věku školním a u 1% i v adolescenci. Nejde-li o duševní
zaostalost, bývá příčinou dědičnost či oslabený nervový systém z narušení
duševní rovnováhy nějakým otřesem (úmrtí,
rozvod, napadení psem atp.). Po nějakém konfliktu, či psychosociální
frustraci může dojít i později k tzv. sekundární (regresivní) enuréze.
Koktání v citovém pohnutí je
poměrně běžné, má dobrou prognózu vyléčení a není vhodné na ně poukazovat.
Objevuje se často mezi třetím a čtvrtým rokem, tedy v období, kdy je
myšlení dítěte rychlejší než artikulace slov. Vynucovaná vědomá kontrola dítěte
by mohla přivodit jen zhoršení stavu. Ve školním věku ale již vyžaduje odborné
vyšetření a léčení.
KONATIVNÍ
PROJEVY
Těkavá
hyperaktivita,
pohybový neklid, atp. bývají výrazem duševního neklidu při ztrátě pocitu
bezpečí či nadměrném tlaku. Pomáhá pevný denní režim práce a odpočinku,
dostatečné vyžití a omezení kárání, spolu s dostatečným citovým zázemím.
Nechutenství a loudání s jídlem je
často pouze chybným návykem. Rodiče by měli vědět, že dítě neroste proto, že
jí, ale jí, protože roste, což probíhá v nestejnoměrných cyklech. Příčinou
projevů nechutenství je však někdy i pouhé nachlazení, zácpa atp. Jakékoliv
komentáře či „triky“ ze strany rodičů byl mohly být výchovnou chybou. Existují
však i závažnější poruchy od odmítání po
nápadně dobrou chuť k jídlu.
Příčina je nejčastěji psychogenní (dřívější
přejídání, zanedbávání či hýčkání).
Nepořádnost je zpravidla zrcadlem
„pořádnosti“ daného prostředí. Lze ji odstraňovat jen dobrým příkladem a stálou
kontrolou. Zlozvyky jako cucání
palce, okusování nehtů, dloubání v nose aj. jsou také nezřídka projevem
nervozity a napětí z neuspokojivých citových vztahů. Je proto nevhodné
ustavičné napomínání a tresty.
Lateralita je přirozená nerovnoměrnost funkce párových
orgánů ať hybných (ruka, noha) či senzorických (oko, ucho), daná odlišnou
dominancí jejich center v hemisférách. Projevuje se to v tom, že
výkony podávané tím či oním orgánem probíhají přesněji, rychleji a s menší
únavou než u jeho protějšku. Vyskytuje se buď celková dominance levé nebo pravé
hemisféry, anebo „dominance nevyjasněná“, popř. i zkřížená (např. pravák
s preferencí levého oka atp.).
Leváctví se projevuje asi u 15%
populace. Násilné přeučování silně levorukého dítěte by však mohlo přivodit až
neurotizaci. Leváci sice mívají později obtíže při práci s pro praváky
upraveným nářadím, avšak při školní práci to lze tolerovat. Smiřování dítěte
s vlastní levorukostí však vyžaduje zpočátku citlivý přístup,
povzbuzování, zabránění posměchu a zvláště dbaní na správné sezení i držení
psacích potřeb atp.
Děti
s nevyjasněnou a opožděnou vyhraněností lateralizace bývají mnohdy pohybově méně
šikovné, mají totiž obě ruce méně šikovné než je dominantní ruka dětí
s vyhraněnou lateralitou. Tento jev je většinou dočasný. Zkřížená
lateralita ruky a oka může vést i k záměnám písmen podobných tvarů
(d-b, p-b aj.), jejich postupnosti a polohy, popř. píší jakoby zrcadlovým
způsobem.
Již
v předškolním věku se začínají objevovat i náznaky nejrůznějších forem PSYCHOSOCIÁLNÍCH
PORUCH.
Mívají
sice jen jednoduchou podobu pasivního úniku (nápadná tichost, obtížné navazování
kontaktu, sklon spíše k pláči než smíchu), anebo agresivity (hyperaktivita, braní a poškozování hraček či
prostředí, strkání, odstrkování až fyzická agrese a týrání dětí i vychovatelů),
avšak těmto projevům dětí je dobré věnovat pozornost již nyní, dokud jsou ještě
snadno usměrnitelné. Jinak u 62% agresivita přetrvává a později se ze 27%
z nich rekrutují delikventi. Ostýchavost a uzavřenost vzniká
z nedostatku zkušeností. Navodit potřebnou sebedůvěru lze např. stykem
s mladšími dětmi. Vedou-li projevy žárlivosti jen k soutěživosti,
nemusí být škodlivé. Neposlušnost je zpravidla důsledkem
jen nepřiměřené nízké, nebo naopak vysoké míry příkazů, popř. i nedůslednosti a
rozporů mezi autoritami. Opožděný duševní vývoj nebo citové strádání napovídá
zpravidla také prázdný až tupý výraz
obličeje.
Vliv výchovy
U
malých dětí se motivace osvojování poznatků i návyků řídí jednoduchým pravidlem
„učí se, protože mají rády své rodiče“,
eventuálně své učitele. Vlastní styl
výchovného působení v rodině se ale nezřídka pohybuje mezi dvěma extrémy:
-
Stimulační výchova se opírá o kladný citový vztah (lásku) a využívá přirozené tendence
dítěte jako je zvídavost, snaha po napodobování,
včetně podněcování pochvalou a
povzbuzováním.
-
Inhibiční postup spočívá naopak spíše v přísném a nekompromisním uplatňování sankcí. I ty však mohou mít
podobu např. taktního napomenutí („To nemohla udělat naše holčička, ta je
přece pořádná…“). Je totiž nezbytné brát ohled na v tomto věku již
dosti rozvinutou „potřebu vlastní důstojnosti“, předškolní děti velmi citlivě
odrážejí každé ponížení. Citelně by se tedy měl trestat pouze evidentně zlý úmysl.
Zcela
nežádoucí je však vždy autorita rozkazující a zakazující jen z důvodu
převahy nad dítětem. Důsledné trvání
na zdůvodněných příkazech je ale nezbytné. Ani v projevech lásky nejsou
žádoucí žádné extrémy, negativně působí její přemíra i nedostatek.
OPTIMÁLNÍ je výchova ani příliš
přísná, ani příliš shovívavá. Osvědčené je mluvit na dítě vlídně, třebaže mu
něco nařizujeme, nikdy nesmíme také zapomínat ocenit každou ochotu.
Na
závěr uvádíme k inspiraci vychovatelů šířeji uplatnitelné zásady, „jak
krmit dítě“:
1.
Nenutit (Je mnoho důvodů, proč dítě odmítá zrovna jíst ať vůbec, anebo jen něco
určitého. Zpravidla samo neví, co potřebuje. Jsou-li to však nezbytné složky
potravy, najde se jistě řada vhodnějších způsobů, jak mu je poskytnout).
2.
Nevnucovat (Vyvarujte se přílišné důraznosti. Přijatelná je pouze nápaditá, mírná,
veselá či hravá forma a vlastní příklad.).
3.
Nerozmazlovat (Snídani nenahrazujte pamlsky, ani jako odměnu, když všechno sní. Jídlo
je obživa a takové rozmazlování jen kazí chuť a látkovou výměnu.).
4.
Nespěchat (Tempo je osobní věc a spěch vždycky škodí. Všechno vyžaduje svůj čas.).
5.
Nevyrušovat (Televize ani hračky nejsou vhodná kulisa. Přerušení jídla je zpravidla
signálem, že dítě už nemá hlad.).
6.
Nepřitakávat, ale pochopit (Chuťové „vrtochy“ mohou mít původ i v dočasném nedostatku určité
složky potravy a zpravidla jim lze snadno vyhovět. To ovšem neznamená povolovat
jíst cokoliv a v libovolném množství.).
7.
Nebýt nervózní a
neznervózňovat (Žádný poplach ani nervozita
ohledně jídla či při něm. Kojenec se hlásí sám, starší dítě je třeba jen
přivést či pozvat k jídlu a spoléhat na to, že jeho organizmus ví nejlépe,
co a kolik potřebuje.).
Aspekty školní zralosti
„Školní
zralost“ představuje tělesný, duševní a sociální vývoj, odpovídající současným
nárokům školy. Podle zkušeností z poraden vyhovuje dnes požadovaným
aspektům zralosti většina šestiletých dětí. Prvním kritériem zápisu do školy je
tedy chronologický
věk 6 let dovršený do 31. srpna. To shledal jako nejvhodnější věk
k zahájení školní docházky již J. A. Komenský. Mladší děti se totiž ve škole, navzdory dobrému nadání, vyznačují
často horším prospěchem, zvýšenou nesamostatností, hravostí a nesoustředěností.
Opakovaně se potvrzuje, že chlapci jsou v tomto období oproti dívkám
obecně opožděni asi o čtvrt roku. V 6 letech zůstává pro školu nezralých jen
asi 7% dětí ze „stimulujícího“ rodinného prostředí a plná třetina
z prostředí „zanedbávajícího“.
Při
vyšetření školní zralosti se dnes zkoumá především „rozvoj funkcí tělesných,
duševních a sociální adaptabilita“ dítěte:
1)
Dítě
by mělo být v takovém TĚLESNÉM STAVU, který mu dovolí
zúčastňovat se vyučování. Tělesnou zdatnost a zdravotní stav posuzuje lékař
s ohledem na možnost včasné nápravy již během preventivních prohlídek.
Zvláště důležitý je rozvoj jemné motoriky a senzomotorické koordinace
(manuální obratnost, rytmus). Před
vstupem do školy by již měl být také vypozorován typ laterality v motorické
i senzorické oblasti, včetně nejrůznějších smyslových vad atp., pro případné
zohlednění.
2)
DUŠEVNÍ VYSPĚLOST je podmíněná nejen zralostí centrální nervové
soustavy (rovnoměrným rozvojem a souhrou
obou hemisfér), ale i dosaženou mírou rozvoje racionálně-kognitivních i imaginativně-emotivních funkcí psychiky.
Z poznávacích procesů se zjišťuje zvláště:
-
úroveň
záměrné pozornosti (intenzita a
stabilita),
-
kvality
čití,
zvláště diferenciace zraková (přiměřené
tempo očních pohybů, barvy), sluchová (rozlišování
podobně znějících hlásek) aj.,
-
vnímání (rozlišování detailů na blízkou
vzdálenost, znalost směrů a časových pojmů),
-
přechod
od celostního vnímání k diferencovanému a analytickému (reprodukce předlohy, kresba),
-
analyticko-syntetické
činnosti (skládání celku z části),
ale také
-
dosažená
úroveň paměti (záměrnost,
trvalost, logické prvky),
-
zvládnutí
řeči
(užívá 3000 slov, jednoduchá
souvětí bez agramatizmů, 20% s ustupujícími vadami výslovnosti),
-
úroveň
porozumění
(schopnost verbální komunikace),
-
kvality
konkrétních myšlenkových operací (kategorie
množství, pořadí, následnosti či příčinnosti, postihování podstatných znaků a
vztahů),
-
schopnost
chápání i užívání symbolů (základ
osvojování trivia).
Nezralé děti vyžadují širší odborné vyšetření.
Výrazné snížení některých předpokladů je pak třeba řešit zařazením do
zvláštních či jinak specializovaných škol a zařízení.
3)
EMOČNÍ ZRALOST spočívá v dosažení určité citové stability (nepodléhání bezprostředním impulsům,
kontrola citových procesů, nevyžadování pozornosti jen pro sebe aj.), ale i
v odolnosti vůči frustracím (nastávajícími
zvláště při ohrožení sebehodnocení při
porovnávání výkonů učitelem a nutnosti přijetí i případného neúspěchu atp.;
souvisejícími však také s osamostatňováním, schopností denního dlouhodobého odloučení od matky atp.).
Úroveň
motivace a KVALITY VOLNÍ OBLASTI pak charakterizuje odlišování hry a
povinnosti, koncentrace na cílesměrné zaměstnání. S tím souvisí i
zvyšující se zájem o nové poznatky a kladný postoj ke škole.
V rámci
SOCIÁLNÍ
ZRALOSTI, označované také jako „vychovatelnost ve skupině“, je
požadováno nejen překonání egocentrizmu a akceptování příkazů autorit, ale
také samostatné začlenění do skupiny.
Podle
výše uvedených hledisek mohou být tedy evidentně nezralé děti na jedné straně
nápadně neklidné, překotné, impulzivní,
prudké, výbušné, nepodřídivé, negativistické atp., anebo naopak spíše zabrzděné, utlumené, pomalé, těžkopádné,
infantilní, závislé, bázlivé, nekomunikující atd.
DĚTSTVÍ A PREPUBERTA
Obecná charakteristika
duševních změn v dětství a prepubertě
Vstup do školy přináší velké změny do života dítěte. Pro neposedné
a hravé dítě není snadné sedět klidně v lavici, dávat pozor a dělat jenom to, co
říká paní učitelka. Kromě toho se musí seznámit s mnoha novými dětmi ve třídě a
přivyknout si na soužití s nimi. Současně se na ně zvyšují nároky i doma.
Všechny tyto změny navíc nastaly poměrně náhle. Není proto divu, že jsou z toho
mnohé děti zpočátku zmatené, rozčilené a unavené. Postupně se však stávají
přizpůsobenější a vyrovnanější. Hlavní činností tohoto vývojového stadia je
učení a sociální učení.
Dynamika a množství změn se zde oproti předchozím stadiím
relativně zvolňuje. Navenek je patrné zvláště prodlužování postavy i zlepšování
koordinace jemné motoriky atp., z psychologického hlediska nás ale zajímají
především proměny racionálně-kognitivních procesů (úmyslnost a délka
pozornosti, analytičnost vnímání, přechod k logické paměti, pružnost názorných
operací atp.), specifické změny imaginativně-emotivních funkcí (zvládání
impulzivity emocí, osvojování postojů, postupný útlum spontaneity, expresivity
a částečně i tvořivosti). Kvality ratia a imaginatia tvoří subjektivní nositele
charakteristik vnějších konativních projevů (větší formalizovanost projevů,
socializace adaptačních mechanizmů,
vyšší úroveň her, zájmů i dovedností).
DĚTSTVÍ
Významným vývojovým posunem je na počátku dětství oddělení
"Já" a "světa". Dosavadní prolínání subjektivního prožívání
s realitou vystřídá postupně věcnost orientace a logická argumentace.
Pro předškolní dítě bylo ještě reálné vše, co si právě přálo.
"Já a svět" se v jeho prožívání dosud neoddělily. Své okolí prožívalo
v těsném spojení se svými osobními přáními a tužbami. Desetiletý hoch je ale
již o tento subjektivní, bezprostřední a živý kontakt se světem vnitřních
prožitků poněkud ochuzen převahou orientace na vnější reálné jevy. Racionálně
nahlížený "svět" a oddělené prožívání aspektů vlastního "Já"
jsou již samostatnými obsahy vědomí. První se stává ústředním předmětem
školního vzdělávání a druhé je pak nadále ponecháno spíše výchovám a osobní
kultivaci.
1) V oblasti racionálně-kognitivních funkcí dochází v průběhu
dětství k řadě výrazných změn. Jedná se nejen o zaměření na věcné aspekty
reality, ale také analytičtější vnímání a přechod od převahy mechanické paměti
na logickou podmiňující pak následně i pružnost názorných operací. Zpočátku ale
ještě krátce přetrvává i synkretické vnímání (celkové, neanalytické, intuitivní),
takže vydělení jedné vlastnosti z celkového komplexu nebývá snadné, poměrně
rychle však nabývá vnímání dětí stále analytičtější a diferencovanější
charakter. Analytický přístup ke skutečnosti není jen důsledek charakteru
školní práce, ale nastupuje v tomto věku "sám o sobě". Nechyběl totiž
ani dětem, které se v důsledku válečných událostí nemohly zúčastňovat školní
docházky,a je patrný i z náhlého nárůstu "rozebírací tendence" v
kontaktu s hračkami. Škola však tuto schopnost účinně využívá a poskytuje
dostatek příležitosti k jejímu rozvoji. Zvětšuje se nejen orientace na detaily,
ale i příčinné vztahy atp.
Ve škole má výraznou převahu nad dosavadní bezprostřední
manipulací zprostředkovaná zkušenost. Po celé dětství však přetrvává silná
vazba na názornost. Názorné obrazy a konkrétní pojmy jsou zpočátku ukládány do
paměti převážně jen mechanicky. Vštěpování a pořádání látky v paměti je ale s
přibývajícími poznatky stále více logické.Postupně vede až k zobecňování.
Pojmy, které byly zpočátku ještě neurčité a neutříděné, jsou navzdory
konkrétnosti a názornosti ke konci dané vývojové fáze stále bohatější,
určitější, adekvátnější a logičtější, adekvátnější a logičtěji uspořádané, to
výrazně ovlivňuje i pružnost a přiléhavost názorných myšlenkových operací a tím
i úroveň orientace.
Dětské myšlení však dosud ještě vychází z poměrně omezených
informací, výroky často hodnotí buď jako správné, anebo nesprávné. V roli
kritika se začnou cítit jistěji až po devátém roce.
2) Citové procesy bývají sice zpočátku také dosti labilní a málo
ovládané, v průběhu dětství však vykazují zákonitý vývoj. Počátkem dětství
ještě převládá expresivní soulad prožívání a chování. Dítě v té době nic
nepředstírá, projevuje se naprosto autenticky a spontánně.
Se zralejším sebeuvědomováním a kritičností se ale děti začínají
stále více obávat zesměšnění a postupně omezují svou vnitřní (prožitkovou) i
vnější (projevovou) spontaneitu. Postupně je stále patrnější tlumení
spontánnosti emocí a ustupující expresivita. V subjekt-objektové interakci jsou
děti na prvním stupni zpočátku ještě značně sugestibilní vůči sugestivním
podnětům (učení, sociální učení).
Kroh nazývá období do osmi let "naivním realizmem". Děti
v něm ještě nekriticky přijímají všechny informace. Sdělení dospělých je pro ně
realitou a jeho akceptování jim dává jistotu. Po celé toto stadium jsou tedy
děti zpravidla dosti podrobivé, ústupné až konformní vůči požadavkům autorit,
později pak i normám skupiny. S narůstajícím rozhledem se ale zvyšuje frekvence
stížností na "nespravedlnost" atp. Ke konci dětství se tak začne
projevovat tzv. "kritický realizmus".
Po celé dětství je hlavním zdrojem formativních vlivů stále ještě
rodina. V ní se začínají utvářet a upevňovat první postoje, formovat základní
aspekty vlastního "Já" i charakteristické projevy osobnosti. Také sebehodnocení a posuzování toho, co je
dobré či špatné, závisí proto převážně na přístupu nejbližších.
Vztahy k vrstevníkům se v předškolním období omezovaly jen na
společné hry a neměly dlouhého trvání. Také první třída ještě představuje
poměrně homogenní skupinu, ve které převládá rovnoprávnost. Učitel získává
snadno roli nekriticky přijímané autority, které děti také bez jakýchkoliv
zábran i žalují. Ve druhé třídě však již vzniká několik 3 - 4 členných skupinek
dětí s prvními náznaky vnitřní struktury vztahů. V následujících třídách se pak
začíná utvářet jednotný "duch třídy". Širší společenské útvary
postupně vykazují stále pevnější struktury pozic a rolí s náznaky skupinových
hodnot, norem a cílů. Mínění skupiny tak zvolna přebírá funkci autorit.
3) Krátce po nástupu do školy se děti stávají vážnějšími,
hodnějšími i pilnějšími. Ochotně se sklání před požadavky autorit. Projevují
značnou citlivost k jejich hodnocení a i malá výčitka je často uvádí do
usedavého pláče. Postupně již berou plnění svých povinností jako samozřejmost a
po určitý čas jsou tak přesně takové, jaké si je rodiče vždy přáli mít. Jsou v
plnění úkolů spolehlivé a je možné se již dovolávat i jejich rozumnosti.
Dítě je v mnohém "extrémista", neumí dělat kompromisy.
Ukládá si úkoly, které pak nezvládne, takže se pak zklamáno může někdy i
předčasně vzdát svého úsilí a z jedničky klesnou třeba až na trojku. Umět
povzbudit dítě právě v těchto chvílích neúspěchu je projev výchovného
mistrovství.
PREPUBERTA
Na dětství navazuje období ohraničené na jedné straně počínajícími
náznaky pohlavní diferenciace a na druhé prvními projevy funkce pohlavních
orgánů (menstruace, poluce). V období 10 - 12 let (u některých dětí i dříve)
nastávají přípravné změny v organizmu (zvl. produkce pohlavních hormonů)
projevující se navenek výskytem druhotných pohlavních znaků, zrychleným růstem
končetin i trupu (hoši vyrostou až o 22 cm.
Mezi tělesným a duševním vývojem však zůstává výrazná diskrepance.
V prepubertě je dítě orientované spíše "na svět", je to extravert a
realista s tendencí mít ve všem jasno na základě jednoznačných a hmatatelných
důkazů, to ovlivňuje i jeho prožívání, je to tedy doba relativního klidu.
Fyziologické změny ovlivňují přímo i nepřímo řadu duševních
procesů. Poznávací procesy zůstávají dosud vázány na názorné operace, díky
zvýšené pružnosti a rozšiřujícím se poznatkům a zkušenostem však umožňují řešit
i relativně dosti složité problémy.
S endokrinními funkcemi
souvisí i charakteristické zvýšení citové vzrušivosti. Hodnocení však zůstává
stále povrchně černobílé. Akceptované vzory mají tedy charakter jen
"průzračných hrdinů" oblíbených romanticko-dobrodružných příběhů.
Vliv biogenentické výbavy a podřizování se autoritám postupně
ustupuje tlakům psychosociálních podmínek (rodina, spolužáci atp.)
Konec dětství je tak svým způsobem i obdobím "vstupu do světa
společných hodnot", vše je ale "hodnotné" jen tehdy, má-li to
hodnotu i v očích jiných. Dokonce i oblečení "musí mít" znaky oceňované
vrstevníky.
S věkem se začínají dožadovat větší svobody. Vadí jim, když za ně
rozhoduje někdo jiný, domnívají se, že by už samy dokázaly sledovat vlastní
povinnosti. Stále více tak u nich sílí snaha výrazněji zasahovat do výběru
osobních zájmů a cílů. Přestávají se již omezovat jen na pasivní přebírání
názorů autorit a snaží se pozvolna v rámci svých možností o stále samostatnější
úsudky. Proto se mezi sebou často přou. Usměrňujícím faktorem se však stávají
mínění ostatních kamarádů, zvláště "hodnoty, normy a cíle" referenční
skupiny vrstevníků.
Interindividuální rozdíly se stávají v prepubertě stále
výraznější. Čím jsou děti starší, tím obtížnější je hovořit o nich v množném
čísle.
Rozvoj racionálně-kognitivních procesů u dětí a v prepubertě
Od nástupu do školy po počátky dospívání prodělává dítě velmi
dynamický rozvoj poznávacích procesů - ať jde o čití, vnímání, paměť či
komplexnější duševní projevy jako je myšlení, obrazotvornost aj. Na počátku
školní docházky nastává přechod od původně ještě převážně bezděčného
synkretického vnímání na vnitřně motivovaný záměr "soustředit se a
pamatovat si", včetně oddělování složek dříve jednotného prožitku "Já
a svět". Třebaže myšlení této věkové fáze stále setrvává na úrovni
konkrétních operací, narůstá postupně i počet (kvantita) a hloubka (kvalita)
porozumění pojmům, včetně logičnosti jejich uspořádání i znalost řady
kauzálních vztahů.
Zvláště dívky projevují obecně vyšší schopnost přijímat
nejrůznější podněty a úkoly, které pak zpravidla - díky své univerzálněji
uzpůsobené morfologické stavbě vnitřních struktur mozkových hemisfér - také
většinou lépe zvládají. U hochů pak - navzdory skutečnosti, že mozek pracuje
jako jednotný celek - bývá od počátku patrno jeho lokálně specializovanější
utváření. Projevuje se to však nejen v nekonzistenci výsledků školní práce, ale
také v časnější individualizaci výběru náročnějších hrových a zájmových
aktivit.
Rozvoj řady racionálně-kognitivních procesů i vyšších řídících útvarů je dost široce ovlivňován i
možnostmi, podmínkami a charakterem jejich aktivního formování a cvičení.
Podnětová deprivace (komplexní a dlouhodobější nedostatek
žádoucích formativních podnětů) ani supersaturace (přetěžování podněty) nemusí
v tomto věku a při pozitivních změnách subjekt-objektové interakce působit
ještě nijak fatálně.
Konečným cílem výchovně-vzdělávacího procesu není pouze zvyšování
úrovně dílčích poznatků, jednotlivých schopností, ani "celkové
inteligence", ale vždy především rozvoj celé osobnosti, zvláště s ohledem
na národky následující vývojové fáze.
Kvality pozornosti
Dítě s dostatečně rozvinutou poznávací potřebou lehce získává
adekvátní motivy k učení a snadněji zvládá přechod k záměrnému uplatňování
pozornosti, což urychlí i zkvalitňování jejích vlastností. Dítě tak záhy dosáhne
základních předpokladů optimální organizace psychické činnosti.
Na počátku prvního stupně je nutné u mnohých žáků počítat se
slabou, krátkodobou a pasivní bezděčnou pozorností, převahou vzruchu nad
útlumem a neschopností odolávat rušivým vlivům. Vůlí ovládaná záměrná pozornost
je pro ně ještě vyčerpávající. Kvalita pozornosti ale podstatně určuje i úroveň
ostatních poznávacích procesů a účinnost učení. Děti často nevyřeší úkol ne
proto, že by toho nebyly schopny, ale např. proto, že se nedostatečně soustředily
při jeho zadávání.
Stabilita pozornosti od počátku školní docházky zvolna narůstá.
Délka soustředění je však obecně podmiňována i charakterem činnosti a svou roli
hraje později i vzrůstající vyhraněnost zájmové orientace.
Intenzita i stabilita pozornosti závisí také na vhodné
bezprostřední motivaci a pestrosti hodiny.
Schopnost učit vyžaduje nezbytnou úroveň formální prezentace
látky, tj. intonaci, gestikulaci, mimiku atp. Těmito znaky vyjevuje učitel i
svůj osobní postoj k předmětu, profesi a dětem. Skutečné mistrovství učitelské
profese ale zahrnuje i umění přiblížit se světu dětí, věnovat každému adekvátní
pozornost, schopnějším uložit i něco navíc, slabší povzbuzovat a
spoluprožíváním usměrňovat a vést jejich pozornost. Podmínkou úspěchu je i zralý
společenský cit, laskavost a smysl pro humor.
Změny čivosti
Čivost podnětů zprostředkovávají složky analyzátoru. Výsledkem
jsou počitky (zrakový, sluchový, čichový, atp.).
Zatímco dítě předškolního věku se orientovalo jen situačně a
neplánovitě, bez přílišného zaměření na detaily, klade školní práce již výrazně
větší nároky na přesnost, systematičnost a plánovitost pozorování. Vzhledem k
tomu, že jemnost počitků je vázána na dostatek zkušeností a cviku, nastává v
průběhu dětství výrazný rozvoj funkce všech analyzátorů. Zdokonalují se zvláště
rozdílové prahy.
Pro zjemňování čití u dětí se nedoporučuje jen "mechanické
cvičení izolovaných smyslů", ale spíše obracení pozornosti na "širší
smysl vnímání".
Vývoj vnímání
Vjem je aktuální smysluplné odrážení senzorického pole subjektem.
V průběhu vývoje je vnímání stále aktivnější, diferencovanější, cílevědomější,
vnitřně organizovanější a přesnější.
Děti projevují "zkoumavý vztah k okolí". Kvalita jejich
vnímání ale zákonitě koresponduje jen s dosaženou úrovní poznávacích procesů,
poznatků, prožívání i motivace. Nově je uplatněna analýza, syntéza a
systematičnost.
Proces vývoje vnímání rozdělujeme do tří stádií:
-Stadium předmětů. Malé děti se zpočátku orientují jen nesystematicky
na jednotlivé útvary celku. Jedná se tedy o stadium prostého výčtu předmětů
bez pochopení celkového smyslu děje.
-Stadium činností. Ve druhém stadiu děti sice již předměty
adekvátněji popisují i charakterizují, avšak z hlediska celku dokáží postihnout
jen dílčí aktivity a vztahy.
-Stadium vztahů. Teprve v prepubertě jsou děti schopny dospět k
ucelenějšímu a pronikavějšímu pochopení vztahů a smyslu vnímané situace.
Vnímaný obraz je tedy již nahlížen jako smysluplný celek.
Nahodilost a nepročleněnost vnímání z počátku dětství je postupně
vystřídána větší analytičností a systematičností, až dospívá ke komplexnějšímu
a hlubšímu porozumění situaci jako celku.
Vnímání dítěte by stále více mělo být schopno z vnímaného celku
vyčlenit části a s porozuměním z nich opět složit původní celek.
POZOROVÁNÍ představuje zacílené, plánovité a aktivní vnímání. Je
rozvíjeno zvláště zadáváním úkolů ke sledování. Zpočátku bývá nutné navádět
pozornost kladením otázek a tím jakoby rozčleňovat objekt na dílčí části a hlediska.
Názorné a jedinečné vjemy jednotlivých částí jevů se postupným vyloučením
nepodstatných detailů stávají základem obecných představ. Dítě tak postupně
přechází od analytického vnímání konkrétních předmětů ke schematickým syntézám
společných znaků určitých útvarů (hrušeň, smrk, borovice - strom). Ve vyšších
ročnících pak lze stále šířeji nahradit bezprostřední názornost pouhým slovním
popisem.
Sama převaha "věcné orientace" na vnější předměty a jevy
je mocným podnětem k rozvoji základních myšlenkových operací. Tyto operace
působí pak zpětně i na kvality pojmů a představ, promítajících se i do vnímání.
Přesnost, přehlednost a cílenost pozorování spolu s aplikací
krokové logiky při myšlenkových operacích (indukce, dedukce aj.) je příznačná
pro většinu školních úloh a "učebnicových úvah". V oblasti
přírodních, technických i společenských věd jsou totiž dosud zadávány jen úzce
vymezované problémy, řešitelné konvergentním způsobem.
Ještě v osmi letech nebývá u mnohých dětí zcela spolehlivá ani
orientace v prostoru a čase.
Vnímání času se zpřesňuje až kolem 8. roku. Do té doby byl čas
chápán jen v souvislosti s konkrétní činností, bez jakéhokoliv neosobního
aspektu. Vnímání času je však poměrně komplexní proces zahrnující:
- řazení událostí („dříve/později“)
- vytvoření "osobního časového teritoria" tj. souhrnu
osobně významných událostí (blízká minulost-současnost- blízká budoucnost).
- schopnost rozlišování "délky trvání" určitých činností
- pochopení nevratnosti času a jeho běhu jen jedním směrem
Škola by měla tedy neustále hledat cesty, jak zabránit
nevyváženému rozvoji racionálně-kognitivních a imaginativně-emotivních funkcí,
aby šeď učebnicové "krokové logiky" nepotlačila "barvitost
prožívání" skutečnosti.
Paměť a obrazotvornost
Paměť tvoří procesy vštípení, uchovávání a vybavování,
nespecificky zahrnuje jak dřívější vjemy, myšlenky, citové prožitky a volní
vypětí, tak i jejich komplexy. Samo vštěpování je značně komplexní děj.
Snadněji se pamatují obsahy spojené s citovými prožitky a vycházející z osobních
zájmů. Při školní práci je tedy třeba usilovat o rovnoměrné zapojování
racionálně-kognitivních procesů i imaginativně-emotivních funkcí.
Paměť tvoří spolu s imaginativně-emotivními funkcemi osobnosti (prožíváním,
motivací aj.) podstatnou složku učení. Učení je tak podstatně komplexnější
duševní útvar.
V jednotlivých vývojových stadiích je charakteristická dominance
určitých druhů paměti. Vývoj paměti postupuje od krátkodobější fixace ke stále
dlouhodobější, od bezděčného vštěpování spojeného s vnímáním k vyšší
záměrnosti, od mechanického osvojování tvořícího nezbytný předstupeň vyšších
forem k logickému pořádání informací a tím i větší ekonomičnost fixace
(vštěpování), organizaci retence (podtržení), včetně účinnosti a pohotovosti
reprodukce (vybavování).
Předškolní dítě si s úkolem něco si záměrně zapamatovat zpravidla
ještě nevědělo rady. Bezděčná pozornost a plastičnost nervové soustavy, která
mu umožňovala bohatý, i když nesystematický příjem a uchovávání informací z
okolí musí být v dětství - pro úspěšnou školní práce - nahrazena záměrným
soustředěním a vštěpováním. Vědomé zacílení na zapamatování zprostředkovávaných
poznatků je ale pro dítě něčím zcela novým a svým způsobem i méně přirozeným. U
mnohých dětí je tak zákonitě zpočátku ještě patrná jistá nepřipravenost vědomě
kontrolovat své vlastní duševní procesy.
Děti se samy, zvláště v prvních letech školní docházky,
přizpůsobují nárokům na osvojování látky převahou mechanického učení. Vzhledem
k dosud obecně slabší zásobě představ i slov je pro ně na počátku tohoto stadia
mechanická paměť nezbytným předstupněm vyšších forem vštěpování. Převaha
mechanické paměti je však navíc na počátku školní docházky dobře uplatnitelná k
osvojení abecedy, násobilky, vyjmenovaných slov atp. Paměť se postupně stává
trvalejší a záměrnější, i když je ještě spíše mechanická než logická.
Bezděčnou a mechanickou fixací vytvořená zásoba informací tvoří
výchozí základnu a nezbytný předpoklad k jejich následnému záměrnému a logickému
pořádání. Pro pozdější osvojování poznatků, například v zeměpise či dějepise,
kde je již potřeba látku logicky rozčlenit na jednotlivé problémy, pochopit
jejich smysl i vzájemné dílčí a celkové vztahy, je však tento způsob vštěpování
již neadekvátní a málo účinný. S postupujícím věkem se mechanické osvojování
bez uvažování v souvislostech stává stále namáhavější, neekonomické, málo
trvalé a pro potřeby praxe nevyužitelné. Větší orientace na obsah tedy pomáhá
pozdějšímu přechodu od převahy mechanické paměti na logickou.
Rozvoji logické paměti dětem ale zpočátku brání nejen nedostatek
informací a malá slovní zásoba pro samostatné vyjadřování, ale také menší
schopnost uvádět novou látku do souvislosti s dříve naučeným.
Také ve vyšším věku bývá tzv. "špatná paměť" zpravidla
jen důsledkem nízké organizace mnémických procesů v průběhu vštěpování.
Podmínkou spolehlivé fixace je vždy především pochopení smyslu osvojovaných
informací a jejich následné začlenění do již vytvořené, pokud možno logicky
uspořádané, poznatkové základny.
Díky narůstajícímu podílu úmyslnosti a logiky se rychlost
vštěpování a trvalost zapamatování v průběhu dětství až zdvojnásobuje.
Efektivnost učení později narůstá vystřídáním zaměření na bezprostřední efekt,
vědomím dlouhodobějšího účelu a cíle zapamatování.
PŘEDSTAVIVOST
Představivost (imaginace) je schopnost vytvářet v duchu obrazy.
Tvoří podstatnou složku představ i fantazie. Představa je pak uchovávání dříve
vnímaného v názorné podobě. Vybavit si lze počitky, konkrétní jevy, obecná
schémata aj. Komplexnější představy obvykle vyžadují i dotváření fantazií.
Pod vlivem školní práce vystřídalo také typickou imaginativní
spontaneitu předškolního období stále analytičtější vnímání a věrnější záměrné
vybavování představ jako názorné formy paměti. Také výuka v tomto období se
postupně stále více opírá o věcnou reprodukční fantazii, doprovázející učitelův
výklad.
Vývoj představ postupuje od povrchní celistvosti a nepročleněnosti
"obrysů" ke stále
analytičtějšímu zobrazování reality a v následujícím posunu od
konkrétnosti k obecnosti.
FANTAZIE
Fantazie je realitou neomezované vytváření názorných obrazů,
operující specifickou "logikou fantazie".
Fantazie je vždy úzce spjata s city a třebaže je s věkem její
neomezenost stále více korigována věcnou orientací a racionálními hledisky.
Svět imaginace vládne u dětí nejen ve hře, kresbě ale i četbě a v dalších
imaginativních aktivitách.
V předškolním období byla fantazie ústřední funkcí duševního dění,
v průběhu dětství však dochází k jejímu postupnému útlumu. Přispívá k tomu
diferenciace "Já" a "Světa", následující odklon od
subjektivity a věcná orientace na principy objektivní reality.
Tvořivost není jednoduchý kognitivní proces, avšak patří k
charakteristikám, které lze rozvíjet nejrůznějšími tréninkovými metodami a
odstraňováním bariér. Domníváme se, že nejpodstatnější bariérou je zde
nedostatečná péče o rozvoj imaginativně emotivních funkcí. Jedině paralelně
rovnocenný a vyvážený rozvoj obou složek základní duality lidské psychiky -
"ratia" i "imaginatia" - s plným vědomím jejich
specifičnosti, je hlavní zárukou tvořivosti. Primární fantazijně-prožitková
aktivita subjektu formující cílovou představu i volbu prostředků je cyklicky
vždy sekundárně konfrontována s rozumově-poznávacími a akčně realizačními
procesy a tím zpětně korigována.
K rozvoji imaginace slouží např. i úkol nakreslit určitou věc z
neobvyklého pohledu (stůl zespodu, skříň zevnitř atp.), ev. "co mám v
hlavě?", vyhledávání skrytých figur, určování neostrých podnětů (např.
inkoustových skvrn), ale také vysvětlování smyslu různých metafor, přísloví,
bajek aj.
Úroveň myšlení
Myšlení vázané formálně-logickými zákony postihuje vztahy a řeší
problémy. Druhy myšlení jsou synkretické (mechanicky sjednocené), holistické
("celkovost" nadřazena dílčím hlediskům), konvergentní ("jediný
možný výsledek dosahovaný jedinou možnou cestou"), divergentní (zvažující
více variant postupů) aj.
Myšlenkové operace jsou deskripce, analýza, srovnávání,
přiřazování, syntéza, klasifikace, třídění, zobecnění, aj. Vyspělost
myšlenkových strategií charakterizují postupy: riskantní, konzervativní,
pozitivní či operativně flexibilní. Myšlenky mohou být komunikovány verbálně,
grafy, modely aj. systémy znaků.
Předškolní dítě bylo ještě bezbranné proti "logice"
dítěte ze třetí třídy. Oddělení "Já a světa" je tedy základní
předpoklad rozvoje logického myšlení. Dítě tak začne přesněji odlišovat realitu
od světa svých subjektivních přání a obav, překonává dětský egocentrizmus a
vstupuje do období "věcného nahlížení reality".
První třída je tak ještě obdobím přechodu mezi libovůlí v myšlení
a příklonem k logickému řádu. Mezery ve znalostech jsou doplňovány vlastními
úvahami a fantastickými domněnkami.Úsudky krokové logiky získávají ale postupně
v dětském myšlení stále větší prostor.
Ve druhé třídě sice již začíná být logika u většiny dětí obvyklým
nástrojem k postihování reality, dostatečně účinná je ale pouze při úvahách o
něčem konkrétním a názorném. Výklad je proto nutné doplňovat názornou demonstrací,
nejlépe i s určitým podílem dětské aktivity.
Děti se již pokoušejí vylučovat ze svých úvah rozpory, to má ale
ještě své meze, zvláště když se vyjadřují o něčem, co nemohou pozorovat, ani si
to nedovedou představit, pak se zákonitě dopouštějí i logických chyb.
Porozumět zdůvodnění určitých početních či mluvnických jevů bez
přímé názornosti je však pro desetileté děti ještě velmi obtížné. Podobně se
zpřesňuje logika postihování fyzikálních jevů až po osvojení jejich principů.
Po celý mladší školní věk se tedy všechny myšlenkové operace opírají o názorné
jevy. Dětské myšlení se nedokáže odpoutat od názornosti, to ale nijak nesnižuje
jeho účinnost.
NÁRŮST ROZUMOVÝCH SCHOPNOSTÍ
Vlivem zrání a učení se obecné parametry myšlenkových výkonů v
průběhu dětství dále zlepšují. Jejich vývojové křivky naznačují tedy obecněji
vývojový skok mezi II. - III. ročníkem (v 8 - 9 letech) a další pak ve IV. - V.
ročníku (10. - 11.) prvního stupně základní školy. Mezitím je fáze relativně
stabilního výkonu.
Celkový nárůst výkonu myšlenkových schopností se mezi II. až VI.
ročníkem obecně zvyšuje na dvojnásobek. V žádné z rozumových schopností nebyl
statisticky průkazný tradovaný posun výkonnosti u dívek (pouze mírný náznak
předstihu v nižších ročnících, mezi 10 - 11 lety jsou však již výsledky
přibližně stejné). Rozdíly individuálních dispozic a podnětnosti prostředí jsou
významnější než odlišnost pohlaví.
ROZVOJ
NÁZORNÝCH OPERACÍ
J. Piaget nazval ve své koncepci vývoje inteligence období 7 - 11
let "stadiem konkrétních (názorných) operací". Názorné myšlenkové
operace zde doprovázejí nejen aktuální předmětnou činnost, ale využívají i
stále širší zásoby představ. Díky dosaženým kvalitám konkrétního myšlení
dokážou děti mnohé problémy již řešit stále pružněji.
Oproti egocentrickému předškolnímu dítěti, které ve "stadiu
názorného myšlení" ještě neuvažovalo dost flexibilně, ulpívalo na jednom
hledisku, nedokázalo nahlížet jevy "očima druhých", nebylo s to
vytvářet třídy a podtřídy předmětů. Přibývá nyní řada schopností zvyšující
operativnost myšlení.
Od 7. roku se tedy již vyskytují myšlenkové operace (přegrupování
prvků v představě) založené na "vnitřním mentálním jednání".
Rozumové poznávání se začíná opírat o analýzu tvořící základ
přesnějšího odrážení tvarů, názorných obrazů a dějů, postihování jejich
podobností i rozdílů atp.
Konzervace je vědomí, že transformace (přeměna) zjevných znaků
nepředstavuje změnu totožnosti.
Decentrace (odpoutání od vázanosti na jeden parametr a sledování
"více kritérií" (výšky a šířky, počtu i barev atp.)).
Diferencovanější klasifikace a třídění objektů podle více kritérií
do různých skupin napomáhá i k rozlišení trvalých a proměnlivých znaků atp.
Okolo 8 let již děti dovedou podřazovat objekty do obecnějších
kategorií.
Vyšší úroveň inkluze, tj. zahrnutí dvou i více tříd do jedné s
vědomím hierarchie.
Reciprocita (obapolná vzájemnost) představuje dva různé pohledy na
jednu věc.
Řazení podle pravidla zahrnujícího více kritérií. (Základem je
pochopení pravidla např. "Řaď malé a světlé kuličky na začátku a větší a
tmavé na konci").
Logické operace s větším počtem kritérií tedy napomáhají k poněkud
"realističtějšímu" chápání skutečnosti. Problémy je ale třeba
prezentovat názorně, pouhé slovní zadání nevyřeší.
Sedmileté děti začínají ve svých úvahách již běžně uplatňovat
argumenty vyplývající z následujících tří typů konkrétních myšlenkových
operací:
- kompenzace (hladina vody ve vysoké nádobě je vyšší, ale nádoba
je užší),
- reverzibilita (vylejeme-li vodu zpět do původní nádoby,
dosáhneme původní hladiny),
- identita (žádná voda nebyla přidána, ani ubrána, musí jí být
tedy stejně).
Souhrnně se tyto operace nazývají "grupování" a vzájemně
se doplňují. Jejich prostřednictvím dítě začíná chápat stabilitu i kontinuitu
vnější reality a dynamickou rovnováhu jejich struktur.
V rámci rozvoje myšlenkových operací popsal J. Piaget i etapy
formování MATEMATICKÉHO MYŠLENÍ. Pro manipulaci s matematickými symboly
shledává zvláště podstatné osvojení:
1. Kvantifikace vztahů (větší, menší, stejný). Děti si všechny tyto
aspekty osvojují v rámci názorných operací (vazba na konkrétnost ztěžuje někdy
chápání hodnoty čísla 0). Východiskem utváření "pojmu čísla" je tak
"řazení" (pořadí představuje zároveň počet).
2. Klasifikace (schopnost třídění podle určitých
"klíčů") a inkluze (zahrnutí do podmnožin).
3. Konzervace (zachování množství při změně vnější formy).
Období 8 - 9 let je tedy již optimální pro efektivní chápání míry,
váhy, objemu, včetně osvojování účinné strategie řešení, zobecňování atp. Děti však stále ještě nedokážou systematicky
ověřovat účinnost jednotlivých faktorů funkčního celku.
ZMĚNY
STRATEGIE MYŠLENÍ
Děti vyžadují pro řešení problémů zpočátku spíše neměnnou
algoritmizaci postupů. Každé "porušení pasivně konvergentního
algoritmu" u nich vyvolá pocit nejistoty.
Občas řeší určité nejasnosti "hádáním". Bezmyšlenkovitý
postup "pokusem-omylem" je ale tou nejméně účinnou strategií. Poněkud
vyšší úroveň než tento riskantní postup představuje strategie konzervativní
(ulpívání na jednom hypoteticky stanoveném předpokladu), která však také
nejčastěji jen blokuje proces hledání optimálního řešení. Nejefektivnější je
vždy operativně flexibilní strategie, opírající se buď pouze o informace z
úspěšných řešení, anebo vyhodnocující účinné i neúčinné postupy jednotlivých
pokusů.
NÁSTUP
ZOBECŇOVÁNÍ
Žáci ve 3. - 4. ročnících dokážou úspěšně definovat nejen značný
počet konkrétních pojmů označujících známé věci (švestka, autobus, borovice),
ale navíc již správně užívají i řadu pojmů obecných (ovoce, továrna, město).
Koncem dětství a na počátku prepuberty se tedy rozvíjí zobecňování (vytváření
tříd jevů na základě jejich společných znaků). Kroh hovoří o "snaze po
ovládnutí jevové různorodosti zařazováním".
Nízká úroveň výkladu zůstává pochopitelně u pojmů méně frekventovaných,
popř. překračujících jedinečnou osobní zkušenost, včetně kategorií vyžadujících
vyšší myšlenkové operace.
Abstrakce (vymezování pojmů na základě jejich podstatných aspektů)
je typická až pro počátky dospívání. Abstraktní pojmy vymezují děti ještě velmi
neostře a spíše jen ve vazbě s asociovaným emočním přízvukem.
POJMY
Pojmy jsou "nenázorné, ale jednoznačně vymezené obsahy
vědomí". Rozlišujeme pojmy konkrétní (hruška), obecné (ovoce), abstraktní
(krása), přirozené (babička), vědecké (stres) aj.
Každý racionálně-kognitivní proces vychází z informací získaných
vnímáním. U malých dětí tvořilo ještě duševní dění a bezprostřední
senzo-motorická aktivita jednotu.
Na počátku dětství se však již paměť vyděluje z vnímání a začíná
se uplatňovat řada nových myšlenkových operací.
Konkrétní pojmy mívají zpočátku ještě značně osobitý obsah,
zahrnující i řadu nepodstatných prvků. Zpočátku chudé a neuspořádané představy
i výrazové prostředky nutí k převaze mechanické paměti. Systematickým výkladem
zvláště ve škole je dětem upřesňován dosud buď příliš široký či naopak úzce
chápaný význam pojmů. Narůstající množství představ a informací vyžaduje
nezbytné systematické pořádání. S využitím stále vyšších myšlenkových operací
dochází s relativním prozuměním až k myšlenkovému scelování prvků do obecných
kategorií podle společných znaků.
Obecné kategorie se pak zpětně promítají i do vnímání a paměti.
Prostřednictvím školního vzdělávání vznikají postupně až hierarchicky
uspořádané struktury pojmů.
Rozlišujeme tři
stadia vymezování pojmů u dětí:
1. připodobňující -
uplatňující jen nahodilé a neutříděné aspekty
2. úsudkové -
uvádějící zjevné vlastnosti a vztahy
3. vyšší úsudkové -
odhalující i smyslům nepřístupnou podstatu jevů
Adekvátní pochopení významu každé kategorie tedy vyžaduje účast
mnoha duševních funkcí, včetně aplikace myšlenkových operací. Pojmy jsou tedy
produkty i nástroje myšlení.
VERBÁLNÍ
KOMUNIKACE
Řeč má především funkci komunikační a regulační. Jazyk je tvořen
systémem znaků spojovaných podle určitých lingvistických pravidel. Dítě si jej
ale neosvojuje nijak izolovaně a samoúčelně, mimo ostatní duševní procesy.
Existuje řada aspektů k posouzení úrovně řeči. Nejčastěji to bývá
"rozsah slovní zásoby", který je sice také určitým aspektem duševního
rozvoje, avšak charakterizuje spíše kulturní úroveň životního prostředí dítěte.
V průběhu dětství se mění nejen počet slov, ale především hloubka jejich
chápání. Slovní zásoba tedy nenarůstá jen kvantitativně, ale i kvalitativně.
Děti si obvykle přinášejí do školy již poměrně dobrou znalost
mluvené řeči. Ve škole pak mnohá slova nabývají mnohem širší, popř. i zcela
nové významy, navíc jsou "rozpitvávána" na písmena a také věty
dostávají přesnou gramatickou stavbu. Dřívější živě plynoucí řeč, ve které byla
významným nositelem upřesňujících metakomunikačních signálů zvláště intonace,
tak poněkud ztrácí svou barvitost. Nápadné "zúžení živosti sdělení"
je velmi citelné, zvláště když jsou děti nuceny k samostatnému vyjadřování,
zvláště psanou formou.
Řeč je sice nástrojem komunikace, ale pro každou myšlenku však
musí nejprve "uzrát forma". Proces myšlení i vědomí obsahu myšlenky
předchází svou slovní či jakoukoliv jinou znakovou formu, a to i při
"vnitřní řeči".
Stejně tak i zpětné porozumění významu slov je u každého možné
teprve po dešifrování jejich obsahu ve vnitřní názorně-prožitkové oblasti
psychiky.
TVOŘIVOST
Tvořivost je přirozený atribut zdravé osobnosti, využívající její
racionální i imaginativní funkce a představující především schopnost bystrých a
neobvyklých řešení, odhalujících skryté souvislosti.
V dětství je do deseti let spontánní kreativita hlavně expresivní
komunikací vyjevující navenek vnitřní (často i podvědomé) touhy a syntézy jevů,
které by vědomou a verbální formou děti mnohdy ani nedokázaly vyjádřit.
Zatímco postupy konvergentního myšlení již dávno nahrazují
počítače, tak lidskou imaginaci a tvořivost nebude nikdy možné podrobit žádné
algoritmizaci. Po nevázaných projevech fantazie v předškolním věku nastává
bohužel ve škole postupný útlum imaginativní produkce tvořící primární
východisko každé tvorby.
Učitelé řadí k souboru vlastností tvořivých žáků i vlastnosti
zcela protikladné (přizpůsobivost, poddajnost, sociální konformita). Ještě v
sedmdesátých letech učitelé (na rozdíl od odborníků) zdůrazňovali rysy sociální
akceptovatelnosti a konformity. Od těch dob došlo zvláště v západních zemích k
výraznému posunu. Ideální žák je dnes tedy spíše nezávislý v myšlení, zvídavý,
odvážný, originální, svědomitý, sebeprosazující se, vytrvalý, upřímný a se
smyslem pro humor. Jde o rysy více spojené s osobní iniciativou.
V průběhu dětství prodělává prožívání (city), sebepojetí (Jáství) a konativní zaměření (vůle) výrazné změny. Zatímco v dětství byly osobní prožitky jen bezprostřední „hodnotící“ reakcí, jsou později uvědomovány jako stále bohatší citové procesy, stabilnější stavy a diferencovatelnější vztahy.
City dětí jsou krátké, zato však značně intenzivní. Děti nemají zpočátku osvojeny ani konvenční osvojování citů. Děti prožívají zpočátku zcela přirozeně prudké city hněvu, strachu, lítosti, či žárlivosti, zvláště když je v sázce něco, na čem jim aktuálně velmi záleží.
Ke konci dětství vzrůstá citová stabilita. Jsou-li životní okolnosti příznivé, dosáhnou již ve IV. –V. ročníku určité citové vyrovnanosti, kterou však obvykle ještě před nástupem puberty opět vystřídají projevy neklidu, způsobené zejména počínajícími hormonálními změnami. City se stávají stále součástí stále komplexnějších útvarů duševního dění. Například postoje osvojované „sociálním učením“ se vyznačují již poznávací, vztahovou a konativní složkou.
Sebereflexe dětí prochází od „stadia sugesce“ – ve kterém děti projevují velkou závislost na názorech autorit; přes „situační stadium“ – kde jsou orientovány spíše na poměr k vnějším reálným objektům a jevům, než na vlastní nitro; až po prepubertální „akční stadium“ – ve kterém si začínají všímat vlastní duševní činnosti a jejích osobitých rysů. „Obraz sebe“ je ale na konci dětství ještě tvořen značně nekriticky. Podobně nízká je také míra schopnosti pronikat do psychiky jiných, včetně hrdinů pohádkových, či romanticko–dobrodružných příběhů. Ani ke konci dětství nepřekračuje jejich hodnocení „černo–bílá“ hlediska.
Ani na vůli dítěte se nelze spolehnout. Ke každé činnosti je nutné zvolna motivovat, avšak i pak často rychle ztrácí zájem, zvláště když se cítí neúspěšné. Princip soutěživosti, touha po úspěchu a sebeprosazování bude postupně stále uvědoměleji ovlivňovat chování dětí.
Emocionalita je schopnost zažívat emoce, kdežto emoce
jsou mimovolné bezprostřední prožitky se subjektivně hodnotícím akcentem.
Na
počátku školní docházky jsou projevy emocí ještě bouřlivé, snadno vznikají i
zanikají. Postupně ztrácejí svůj afektivní ráz, stávají se relativně
ovladatelné. S věkem tedy narůstá stabilita citových stavů i dlouhodobost
citových vztahů. Po celé dětství však
zpravidla přetrvává v oblasti prožívání u dětí typická dobrá nálada,
tendence ke stenickým emocím, sebedůvěra, pocit síly i pozitivní posun ve
společenském cítění. Navzdory počínajícím projevům neklidu a lability je
nastupující prepuberta fází přetrvávající fyzické i psychické harmonie.
,,Pesimizmus” či ,,optimizmus” se ukazuje být
relativně stabilním rysem osobnosti. Vysoký ,,pesimizmus” (nedostatek úsilí,
vzdávání se předem aj.) ochromuje často víc než nedostatek schopností. ,, Optimizmus”
vede obvykle k mnohem aktivnější a adaptivnější strategii. Nejadaptivnější je
ale vždy ,,realistický přístup”.
V průběhu vývoje
nastává periodicky několik ,,období vzdoru”, mezi kterými jsou opět fáze
relativně dobré ovlivnitelnosti. První náznaky, které ale rychle odezní, lze
pozorovat již u kojenců. Batole se pomocí
,,umíněnosti a naschválů” pouze rozviji a upevňuje své sebeuvědomění a vůli.
Zde tedy mohou rodiče nevhodným reagováním (křik,
fyzické násilí aj.) ohrozit rozvoj těchto významných složek osobnosti.
Další zostření
vztahů nastává i během dětství (zpočátku
zpravidla vlivem zvýšení tlaků na samostatnost (v 6 - 7 letech) a v době nástupu dětské kritičnosti (v 8 - 9 letech). Dítě však vzdoruje,
kdykoliv se cítí poškozené ve svých právech.
Posledním obecně
kritickým obdobím interakce je z hlediska rodičů dospívání zv1áště na počátku (puberta),
může to ale trvat i po celé období (od
12 - 13 až do 19 - 23 let).
Primární funkcí
jednotlivých výchov na prvním stupni
je především rozvíjení imaginativně–emotivních oblastí psychiky, jako protipólu
dosavadní převahy racionálně–kognitivních procesů ve školní práci. Citová
výchova by tak měla být zcela přirozeně rovnocennou součástí celého komplexu
výchovně–vzdělávacích vlivů. Její přeceňování, ani podceňování neprospívá
optimálnímu duševnímu vývoji dětí.
K rozvoji
subjektivního sebevyjádření může např. sloužit i spontánní výpověď dítěte na
téma ,,Moje nejmilejší věc“.
Imaginace by přitom neměla být nijak blokována ,,přísným verbalismem”,
obvyklejším při mechanickém učení.
Baczyňska v této
souvislosti uvádí typ konkrétně představový a typ logický. Podobně lze při spontánním popisu série obrázků rozlišit přibližně
čtyři základní typy přístupu, charakterizující i určité kvality duševního dění:
Vypravěč - bohatost a plynulost vyprávění, variabilita
vyjádření, převaha oznamovacích vět, důraz na detaily (s ohledem na celkovou
pointu) a závěrečné shrnuti.
Typ expresivní - důraz na prožitek a náladu událostí, postihování vlastností jevů korespondujících
s psychickými stavy postav, zachycení detailů i celkový popis plný dynamiky.
Typ umělecký - dokonalost formy, její přizpůsobení záměru, plynulost, zajímavá
stylistická formulace, nápaditost řešení akcí, navazovaní kontaktů s
vnímajícími.
Typ výtvarný - schopnost vyhmátnout specifičnost výtvarného
stylu i literárně.
V prepubertě je již opouštěn dětský svět fantazií a pohádek a převládá orientace na
dobrodružství a realitu. Vnitřní svět prožitků se stává až v pubertë ústřední
oblasti duševního dění. V prepubertě vrcholí zájem o dobrodružné příběhy. To je
spojeno i s živou účastí na osudech hrdinů, až naprostou identifikací s nimi.
Děti by se jim rády podobaly, touží však spíše po totožnosti vzhledu a prožitků, než rysů charakteru. nastává až
později.
Výtvory dětí ani
nemohou být nějakými ,,uměleckými díly”, ta již vyžadují kromě znalosti
techniky výtvarné práce také patřičnou zralost osobnosti i vnitřní potřebu
komunikace zobecnitelných subjektivních prožitků.
Kresba se ve svém vývoji stává od počátečních izolovaných znaků postupně stále
syntetičtější.
Přechodem
do školy dochází sice
postupně k oddělování imaginativního zážitku od reality (Já a svět), děti však stále preferují kresbu ,,podle představy”
před předlohou. Začínají ale ctít proporce jednotlivých částí těla, opouští
lineární zobrazování a trup i končetiny se stávají výrazněji dvojdimenzionální.
Kresba je také více obohacována detaily.
V šesti
letech doplňují obvod hlavy
i uši a vlasy, třebaže jen na okraji hlavy. Přibývají i detaily oděvu. Klobouk
se však zpravidla vznáší nad hlavou. Postavu dítě ještě kreslí po jednotlivých
částech, které k sobě mechanicky připojuje (montovaná kresba). Předělením v pase se odlišuje postava muže a ženy. Stále se
vyskytují i nejrůznější průhlednosti (transparence)
zachycující i to, co nemůže být v daném pohledu vidět. Část předmětů bývá
také znázorňována nárysně a část půdorysně - podle ,,obvyklého zorného úhlu
odrážení” atp.
V sedmém
roce se zpřesňují proporce i
místo připojení končetin. Objevuje se také náznak krku vycházející bud’ z hlavy
nebo trupu. Postupně se zdokonaluje i provedení účesu a oblečení. Ve škole
můžeme v dětské kresbě pozorovat i vliv automatizmů z nácviku písma (grafoidizmus) projevující se řazením
vedle sebe, nakláněním atp.
V osmém
roce se tvary zaoblují a
sjednocují. Krk, ramena a paže bývají znázorněny ve společné obrysové linii (integrovaná kresba). Vyskytuji se již první pokusy o kreslení postavy z profilu, mnohdy
ještě se smíšenými znaky s ,,in face”. Potíže zde působí také připojení paže
(obvykle jen jedné), která vychází buď z přední či zadní linie trupu a protíná
pak jeho přední linii. V kresbě ,,in face” se nohy začínají sbíhat v rozkroku.
V devíti
letech se vyskytují již i
snahy zachytit kresbou pohyb, naznačit např. chůzi pohybem
rukou atp. Obličej má většinu podstatných rysů a také oblečení se vyznačuje
více detaily. Lze podle toho rozeznat
i kresby chlapců a dívek. Dosud jsou ale plošné.
V deseti
letech jsou četnější pokusy
o perspektivu a dosažení plastičnosti stínováním. Dále se pak
ještě zdokonaluje jen obrysová linie hlavy, rysy obličeje, tvary těla atp.
V
prepubertě se dále rozvíjí
cit pro perspektivu, proporce a míru. Zobrazované předměty jsou také již
vzájemně ve správné pozici. Stále více se do kresby promítá i osobitost
zájmů v odrážení okolí. V tomto stadiu bývá pro mnohé vývoj kresby
ukončen, dále se pak kreslení věnují spíše již jen talentovaní jedinci.
Celek kresby
postupuje také od zobrazení významnějších ,,jednotlivin na beztvarém pozadí”,
přes schematické znázornění okolí, až ke stále úplněji propracovanému pozadí.
Na konci dětství pak nastává nová forma ,,kresebných konstrukcí”. Vznikají
obrazy, které jsou již ,,uvědoměle plánovány“.
Schopnost exprese
se postupně vytrácí. Předzvěstí negace tvořivé bezprostřednosti je nástup
,,kopírovací mánie”. I ta může ale posloužit alespoň k cvičení senzomotorické
koordinace. Útlum kresebného projevu způsobuje kromě jiného také nárůst
sebekritičnosti, kterou překlenou jen talentovaní jedinci.
Školní unifikace,
obecně preferovaný racionální realizmus, ostych a obavy z hodnocení druhými
blokují nejen spontánní sebevyjadřování kresbou, ale často i ostatní tvořivost. Každá tvorba slouží vedle rozvoje řady
schopností a vlastností, včetně jemnosti prožívání, i jako komunikační
prostředek.
Zvláště pozitivní a tvořivá atmosféra v třídním
kolektivu může podněcovat tvořivost a tím i schopnost nalézat v ní živé zdroje
,,nadšení” i v pozdějších fázích života. Třebaže z mnohých dětí nevyrostou
tvůrčí umělci, mohl by jim rozvoj jejich emotivity napomoci uchovat alespoň
spontánnost a autentičnost subjektivního prožívání, včetně zjemnění vcítivosti
a kultivace vnějších projevů. Dětská kresba by měla být vždy spíše dílem
,,srdce” než ,,ruky“.
,,EMOTIVITA”
Emotivitou se rozumí dosažená ,,individuální jemnost citového prožívání”, která je
dílem kultivace i osobní autokultivace každého jedince, zajišťující postupné zjemňování vnímavosti např. k estetickým
prožitkům, včetně přesunu orientace prožívání od silně kontrastních podnětů k
jemnějším aspektům kompozice, aplikace
barev, pohybů, zvuků atp.
Ani ve stadiu dětství však nepředstavuje ,,charakter” zdaleka žádnou ,,strukturu osobních názorů, ideálů a hodnot
eticky zhodnocené osobnosti“, ale vychází
zde jen z osvojeného a nepříliš ustáleného souboru postojů a přebraných
společenských norem chování (role).
Kvalita
,,morálního usuzování” (Piaget) a smysl pro ,,kolektivní morálku” jsou však
zpočátku ještě poměrně nízké. Vnitřní život vlastní i jiných zůstává v tomto
stadiu ještě neznámou. Typická konvenční
úroveň morálky je v tomto období motivována především potřebou naplnit
očekávání autority.
Vnitřní zásady má dítě dosud formulovány jen
velmi obecně.Teprve v 11 - 12
letech začíná většina dětí pronikat hlouběji do podstaty mravního hodnocení a
bere pak v úvahu i vnitřní motivy posuzovaného
jednání. Žádné hodnocení projevu není nikdy možné bez současného posouzení všech
souvisejících faktorů situace.
V prepubertě
již nutí respektovat své ,,skupinové
normy” také třída i parta. Ty se postupně stávají podstatně významnější
než ,,normy světa dospělých”. Vliv těchto skupinových tlaků je charakteristický
znak daného vývojového stadia.
Dosavadní pokusy o
typologii charakterů nebyly úspěšné.
Piaget vymezil heteronomní fázi jako období ,, mravního násilí, spojeného s hrozbou
sankcí, kdežto autonomní fázi jako
období ,,součinnosti a spolupráce“
Dítě přijímá zpočátku celou řadu pravidel chování zcela nekriticky. Příkazy,
zákazy a doporučení jsou heteronomně určovány autoritami. Přechod na autonomnost
morálky vidí J. Piaget v tom, že se tyto normy postupně zvnitřňují. Nezávisí
tedy na individuálním názoru určité osoby, ale na jakési vnitřně akceptované
,,normě platné pro všechny děti” určující, co je a co není správné.
Kohlberg popsal tři
základní stadia vývoje mravnosti:
1. Předškolní
úroveň - řídící se konkrétními
následky. Při tom se může vyskytovat typ orientovaný spíše na respektování
autorit, nebo typ chápající poslušnost jen jako prostředek k získání odměny.
2. Konvenční
úroveň - považující za důležité
naplnění sociálního očekávání. I zde se vyskytují typy buď školáčka
přijímajícího ,,roli hodného dítěte”, jako prostředku jistoty a bezpečí v novém
prostředí, a typ předcházející tím kritice narušující vnitřní rovnováhu, včetně
výčitek svědomí.
3. Postkonvenční
úroveň - tj. posuzování
správnosti jednání na základě principů, které jedinec vědomě akceptuje jako obecně
prospěšné. I zde se může vyskytovat typ chápající morálku jen jako formu
určité společenské smlouvy sledující individuální i společenský prospěch, anebo
typ vycházející z předpokladu nějaké univerzální platnosti etických principů.
Bull hovoří o čtyřech
stadiích morálního vývoje, určovaných
odlišnými pohnutkami jednání:
Anómie - příjemností či nepříjemností
Heteronómie - odměnou či trestem
Socionómie -
ohledem na mínění vrstevníků
Autonómie -
vnitřním přesvědčením jedince a správnosti, bez
ohledu
na mínění jiných.
R.
F. Peck a R. I. Havighurst formulovali pět ,,typů charakteru” vystihujících normální postoj subjektu vůči realitě v
té—které vývojové fázi, každý z nich se však může stát i výrazem opožděnosti morálního vývoje, přetrvává-li beze změn do
následujících období:
1.
nevědomě amorální (kojenec)
2.
egoisticky prospěšný (rané dětství)
3.
úzkostlivě konformní (dětství),
4.
iracionálně systematizující (puberta)
5.
racionálně altruistický (dospělý)
Nejzralejším projevem charakteru v dospělosti je podle autorů: ,,Jednání s ohledem na sociální důsledky
svého projevu pro sebe i pro druhé”
Podle Kohlberga dosahuje autokultivované
postkonvenční úrovně mravního vývoje jen asi 25% dospělých.
Formování základních složek Jáství v dětství
Dítě je v každém
novém prostředí (rodina, škola, skaut
aj.) nuceno hledat rovnováhu vlastních přání s požadavky okolí. Musí se
tedy vyrovnávat se stále širším počtem rolí.
Dítě však není ,,herec”, není schopno dané ,,role” beze zbytku naplňovat ani
neustále střídat. Jako protipól k
tlakům reality tak vzniká pro zajištění ucelenosti prožívání i chování dítěte
postupně stále reá1nější, vyváženější a integrovanější soubor dílčích složek Jáství. V průběhu dětství je ale ještě dosti
nevyhraněným a labilním útvarem. Dítě teprve formuluje, zkouší, vyhodnocuje,
třídí a vzájemně propojuje své tendence i zkušenosti. J. Kotasová soudí, že
,,Já—identita” se vyvíjí ,,postupnou integrací nejrůznějších difúzních
identifikací”.
Teprve sebepojetí, které vychází z objektivnějšího
sebepoznání představuje spolu s
přiměřeným sebehodnocením i adekvátní
východiska pro sebeuplatnění
Sebepoznávání
(odhalování reálné způsobilosti)
Snaha prosadit se v
určité oblasti je u dětí zpravidla vázána i na nucené akceptování určitých ,,institucializovaných
norem”. Děti tedy zcela přirozeně
zpočátku hledají cestu k jistotě a
bezpečí v zařazenosti a podrobivosti. To je díky dané úrovni duševního
vývoje naprosto běžné, tím však cíle výchovného snažení zdaleka nekončí. Je
potřeba vést děti k tomu, aby byly schopné výhledově nacházet jistotu a bezpečí
především samy v sobě.
Obraz vlastních
schopností a možností by se měl stále více přibližovat realitě.
Realistický školák,
který o sobě například ví, že je dobrý počtář, bude právem usilovat o odpovídající
známku z matematiky, ví-li zároveň, že není valný kreslíř, nebude se cítit
dotčený horší známkou z kreslení. Naopak žák, kterému se nevěří a který
podceňuje sám sebe, se pak předem vzdává každého úsilí. Dospělí by měli dětem
napomáhat k adekvátnímu sebepoznávání (správném odhadu sil, seberozvíjení (zbavováním strachu tréninkem a rozšiřováním dovedností) a
povzbuzováním zabránit fixaci negativního sebehodnocení.
Sebepojetí
(osobně koncipovaná představa sebe sama)
Sebepojetí
dítěte se zpočátku ještě
skládá z tříště názorů např. ,,jsem dobrý
v kopané”, ,,mohl bych se lépe učit, kdybych dával pozor”, ,,nežaluji” atp. Nezralost
,,Já” dítěte spočívá také v tom, že si tyto názory ještě odporují nejen
vzájemně, ale i s realitou, nejsou dost objektivní, ani ustálené.
S přibývajícím
věkem se děti snaží takové rozpory odstraňovat. Přemáhají svůj strach i svou
touhu po pomazlení, aby jednaly v souladu s ,,vlastním názorem na svou osobu”.
Později se jejich ,,sebepojetí” již více ztotožňuje např. s představami typu: ,,Jsem sportovec a jednám čestně’, ,,Nelžu a
nesnesu, když někdo lže mně” atp. Stabilitu ego-identity podporuje i
příslušnost k nějaké skupině. Kdybychom přesněji znali školákovo osobní sebepojetí, dovedli bychom si lépe
vysvětlit i mnohé jeho zdánlivě nepochopitelné ať dobré, či špatné projevy.
Děvče, které se rádo považuje za ,,hospodyňku”, se
např. cítí zavázáno zastupovat matku a vykonávat řadu domácích povinností.
Chlapec, který však sám sebe považuje za ,,darebáka”, jedná pak plně v souladu
se svým názorem, když zlobí.
Dítě má určité
názory na to, jaké je, ale má také řadu představ i a tom, jaké by si přálo být.
Tento ideál vlastní osoby tvoří
také důležitou část jeho ,,Já”. Malé dítě však ještě snadno směšuje přání se
skutečností a často pak nerealisticky považuje svůj ideál za již splněný. Tvrdí
o sobě např. že ,,každého přepere” nebo
že je ,,vždy hodné” atp.
1deá1 svého ,,Já” si dítě vytváří nejprve podle vzoru osob, které mu stojí nejblíže, později pak podle vzorů stále vzdálenějších. Na zdroji tohoto ideálu
je patrné i postupující odpoutávání dítěte od vazby na rodiče.
Pohlaví hraje pochopitelně také dů1ežitou roli v tom,
jaké si dítě vybere vzor. Hoch považuje za nutné, aby byl
odvážný, neplakal, dovedl se prát atp. Děvčata jsou zase přesvědčena, že je
pro ně vhodnější získávat svět spíše usměvavou ochotou a cítí se být oprávněna
i k občasnému poukazu na svou citlivost a křehkost. Život je snazší pro
každého, kdo si osvojí vlastnosti typické pro vlastní pohlaví.
Sebehodnocení (subjektivní
sebeoceňování vlastní hodnoty)
Až
v 8-10 letech je ,,dobré sebehodnocení” výsledkem samostatnějšího ,,porovnávání
se s určitou normou”; třebaže přebíranou z vnějšku, avšak zároveň
také osobně akceptovanou jako ,,vnitřní standard”, kterým dítě svůj výkon
posuzuje. Stejně tak je součástí sebeidentity a osobních kritérií sebehodnocení
i přebíraný ,,postoj k výkonu”. Sama fyzická zdatnost dítěte
přispívá k vyššímu uznání vrstevníky i dospělými a kladné hodnocení pak
povzbuzuje k vyšším nárokům a vytrvalosti.
Bazálním východiskem
sebehodnocení je především atmosféra ,,rodiny” se svým jedinečným
přístupem rodičů ke každému dítěti; dalším činitelem je pak škola s poněkud neosobním hodnocením učitelem; rozvojem
struktury a dynamiky skupinových vztahů jsou stále výraznějším sebehodnotícím
činitelem i postoje vrstevníků. Jedná se o nový, a to již poměrně ,,tvrdý”
faktor, protože dítě si ve skupině musí již samo vybojovávat vlastní pozici.
Získaná pozice ve skupinové hierarchii či dosažená role
posiluje dobré sebehodnocení.
První významné
aspekty sebehodnocení vyplývají zvláště z emočního postoje, jaký k
dítěti zaujímají rodiče.
Existují dvě teorie
mechanizmů vlivu rodiny na sebehodnocení dítěte:
ZRCADLOVÁ
TEORIE považuje za
nejvýznamnější pro kvalitu sebehodnocení dítěte projevy vážnosti ev.
podceňování ze strany rodičů. Je tedy potřeba k dítěti přistupovat citlivě a vyjadřovat
se a o něm s největší rozvahou a taktem. Samo totiž ještě není s to samostatně
posoudit adekvátnost vysloveného hodnocení (děti
jsou schopné vycítit i nevyřčený soud). Dítě bez vlastních vnitřních
kriterií sebehodnocení snadno přejímá názory jiných.
TEORIE
MODELU zase shledává jako
nejvýznamnější faktor vlastní sebehodnocení rodičů. Dítě to od nich přebírá
jako vzor a podle toho se samo navenek projevuje - nezávisle na tom, co o něm
kdy rodiče řekli.
Dítě mnohdy směřuje ke svým dobrým
vlastnostem často až nepochopitelnými oklikami. Například vzdorovitost je může dovést k samostatnosti,
z urážlivosti se může vyvinout hrdost atp. Vyplácí se tedy ponechat
vývoj do jisté míry i vnitřním adaptačním mechanismům.
Názor učitelky doplňuje k žákovu dosavadnímu ,,obrazu sebe” i další aspekty
a rysy. Protože ještě nedokáže ohodnotit svůj výkon, přijímá i každé schematické
ocenění učitelkou (,,dobrý - špatný”). Je-li
však z její strany dítě posuzováno hůře než doma, setrvává na svém ,, lepším” Já a cítí se pak ve škole ukřivděné. Sám systém známek staví nadanější děti
nad méně nadané, to se pak nutně odráží i v jejich sebehodnocení. Sám školní prospěch však nezávisí jen na
schopnostech, ale také na motivaci a píli.
Kromě sebehodnocení celkového existuje i sebehodnocení dílčí, které je. výs1edkem
oceňování jednotlivých schopností (krásně
zpívá, kreslí, hbitě počítá atp.). Můžeme se však setkat i s dítětem, které
naopak rezignuje v učení či jiné aktivitě jen proto, že je ,,někdo přesvědči1,
že je v tom horší než jiní”. Pocit „neúspěšného
žáka” se zpravidla stabilizuje mezi IV.-VI.
Problémy však
existují i u mimořádně nadaných dětí Spo1užáci
sami přirozeně nevraží na žáka, který je všechny předstihuje. Nëkteré mimořádně
nadané děti si také pro své vyspělejší zájmy již nerozumí s vrstevníky, avšak
starší žáci je mezi sebe obvykle nepřijmou. Trpí pak pocity osamocenosti (,,Za genialitu se platí osamě1ostí.“)
Hodnocení
vrstevníků je v dětství ještě nediferencované. V dětství i v prepubertě je ale
vydobytá pozice ve skupině vrstevníků
významným podnětem pro vlastní sebehodnocení, od kterého se pak odvíjí úroveň aspirací (subjektivních předpokladů vlastní
výkonnosti) a náročnost vo1ených cílů k seberealizaci.
Vrstevníky však
bývají oceńovány zcela jiné schopnosti a dovednosti než např. školní prospěch. Zpočátku se dítě
prezentuje zvláště nápadnými a konkrétními znaky (vzhled, schopnosti, vlastnosti.)
Sebehodnocení je
ovlivňováno také vlastním subjektivním sebeposuzováním svého tělesného zjevu a fyzické síly. Také u dítěte s tělesnými nedostatky se může
vypěstovat optimistický náhled na sebe, jestliže dané okolí nevěnuje jeho vadám
nadměrnou pozornost a omezí se jen na nezbytnou péči.
Samo jméno může ovlivňovat kvalitu
sebehodnocení. Děti si v tomto stadiu přímo libují v přezdívkách. Směšné jméno
nebo hanlivá přezdívka navozuje pak v
dítěti pocit, že s ním ,,není něco v pořádku”, a může vyvolávat až projevy
nesnášenlivosti či pocity méněcennosti. Naopak lichotivá přezdívka je signál
dobrého přijímání kolektivem.
V prepubertě děti
,, autonomně” vztahují vlastní
sebehodnocení k dosud sice pouze osvojeným, avšak osobně akceptovaným ,,zvnitřněným standardům “, nejsou již
,, heteronomně” závislé jen na
aktuálních postojích autorit či normách dané skupiny vrstevníků.
Dětství zůstává
především ,,věkem her”, avšak tak, jako existuje přechod raných aktivit ke,
lze pozorovat i postupný přechod od hry k zájmům. Hra však celoživotně
nikdy neztratí svůj význam. V určitém věku dochází přesto k výraznému
vývojovému posunu v charakteru mimoškolních
A. HRA
V zájmu zdravého
vývoje dítěte musí v jeho denním programu zbýt na hru přiměřený dostatek času. Zákaz hry nikdy nevede ke zvýšení zájmu o
učení. Je ale vždy vážným ohrožením duševní rovnováhy. Děti se však postupně
stávají stále více schopnými odložit hru, pokud ještě nesplnily školní
povinnosti.
Vývojové proměny mimoškolních aktivit přinášejí stále větší příležitost
k uplatnění a uspokojení zvědavosti, představivosti, emocionality, potřeby
pohybu atp. Hrou se také rozvíjejí zdravé vztahy k ostatním dětem.
Námětová hra bývá - díky fantazijnímu ,,splnění přání” i možnosti neskrývaně projevit
skutečné city vůči nejrůznějším autoritám - také významným faktorem pro
zachovávání duševní rovnováhy. Děti dospívají jejím prostřednictvím navíc i k
plnějšímu imaginativně-emotivnímu uchopení mnoha pro ně dosud ,,tajemných” a jinak
neuchopitelných jevů. Roli určitého
,,ventilu” tenze plní také pohybové hry. Zanedbání
rozvoje pohybové obratnosti může být, diky následné zbrklosti a nezkušenosti, i
příčinou úrazů. Dramatická výchova pak
pomáhá posilovat i sebeovládání a sebejistotu při vystupování před lidmi.
Podle
Buytendijka existuje vývojová sekvence: příjemné
pohyby - hry - sport (zájmy). Děti zpočátku jen kopírují zájmy okolí, také
každá realizovaná činnost vede k opakování a to i s fázově typickými projevy výběrovosti,
krátkodobosti i sobě vlastními kvalitami přístupu.
Hutchinsonovy
čtyři stupně zájmové orientace naznačují,
zcela v duchu rekapitulační teorie, ,,posloupnost
vývoje lidské civilizace
1)
Lovecké zájmy, honičky a boj.
2)
Pastýřské
zájmy, stavba chýší, péče o
zvířata.
3)
Zemědělské
zájmy o pěstování rostlin.
4)
Obchodní
zájmy včetně měření, vážení,
výměny atp.
E. Claparéde
[1925] v tom ale shledává jen přirozený projev postupného přechodu od jednoduchého ke složitějšímu, od
konkrétního k abstraktnímu, od pasivního přijímání( ke spontánní aktivitě, od
obecnosti orientace ke specializaci, od subjektivnosti k objektivnosti, od
bezprostřednosti ke zprostředkovanosti a od orientace na detaily ke
globálnějšímu přístupu. Sám charakterizoval stadium dětství jako období
,,objektivních zájmů.“
Zatímco v I. a
IL ročníku mají děti zpravidla přibližně 3-4 hodiny volného
času denně, jsou to ve III. a IV. ročníku pouhé 2-3 hodiny.
Mezi 9.-12. rokem, kdy je nejsilnější tendence k utváření jednotně
orientovaných vrstevnických skupin, nabývá hra charakter sportovních zaměření.
S postupující kontrolou a úmyslností duševního
dění narůstá stabilita i propracovanost zájmové orientace a dochází také k
posunu od obecnějších aktivit ke stále konkrétnější odborné specializaci. Postupná
vyhraněnost a hloubka zájmů je však zároveň podmínkou
dalšího nárůstu úrovně poznávací, prožitkové i volní složky osobnosti dítěte.
U těch dětí, které
se již v prepubertě věnují stabilněji
některé předmětné oblasti, ovlivňuje dané zaujetí i jejich širší poznávací
zaměřenost. V prepubertě je zájem o
fantastické a pohádkové příběhy vystřídán
preferencí příběhů uspokojujících touhu po romantice a dobrodružství. Děti se
ztotožňují s jejich hrdiny a přejímají jejich chování i postoje.
V souvislosti s
nárůstem hloubky porozumění ,,znakově názorné” komunikaci, vcítivosti,
sebekritičnosti, sebeovládání atp. lze pozorovat například i nápadné změny v reakcích na divadelní představení. V
době od 8 do 12 let postupně ubývá bezprostředních motorických reakcí, které
později zcela nahradí jen reakce slovní.
Funkce rodičů by v této oblasti měla spočívat především v nenásilné
nápovědi a pomoci překonávat ,,mrtvé body”, tj. chvíle, než začne být daná
aktivita povzbuzována vlastními úspěchy.
Samostatnost a uvědomělost volby cílů i účinnost průběhu cílesměrného volního úsilí je v každém stadiu vývoje dána
úrovní rozvoje racionálně -
poznávacích funkcí a vyspělostí subjektivně-prožitkových
útvarů duševního dění osobnosti (stabilita a ovládání emocí, orientace
mravního vědomí, zralost Jáství, vyhraněnost zájmové orientace atp.). Svým
způsobem je tedy výrazem dosažené úrovně celé osobnosti.
VŮLE A AUTOREGULACE
Vývojové
změny východisek aktivace
postupují obecně od nezáměrných a nestabilních podnětů, přes plnění převážně zvnějšku vnucovaných úkolů
řešených pomocí osvojených algoritmů,
až po stále uvědoměleji a samostatněji volené cíle a osobitě
rozpracovávané postupy volních procesů.
Pro dítě na
počátku školní docházky je ale většina činnosti zcela nová, vyžaduje tak
značné psychické i fyzické vypětí. Tuto skutečnost je třeba
respektovat a nenutit dítě překračovat možnosti jeho duševní kapacity, včetně
dosud nepříliš rozvinuté vůle.
Dítě
zpočátku ochotně přijímá úkoly určované dospělými, které
plní v mezích osvojených dovedností a znalostí. I to ale vyžaduje překonávání překážek i tlumení
laskavosti jiných podnětů (např.
jít si hrát s kamarády) atp. Výkonová
motivace a zájem o úkoly je
zpravidla větší zárukou akcelerace duševního vývoje než samotný ,,inteligenční
kvocient”.
Obecně
platí, že vůle roste s velikostí zvoleného cíle. A velké cíle bývají
současně i cíly vzdálenými. Perspektivní orientace chtění vyžaduje tedy již
plánovitost. Ta ale charakterizuje teprve následující vývojová stadia.
Podle amerických výzkumů rodiče věnují stále méně času svým
dětem. Otec se prý věnuje denně dětem v průměru jen asi 8 minut, matka
přibližně 20. I přesto rodina svým relativně ustáleným životním stylem
zpravidla uspokojuje většinu (biologických
a psychických) potřeb dítěte, působí na rozvoj jeho výkonových schopností i povahových
vlastností a předává mu bezděčně také vlastní kulturní úroveň.
OBLAST ROZUMOVĚ-POZNÁVACÍ (RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍ)
Nutným předpokladem rozvoje poznávací
oblasti je ochota dospělých předávat dětem své vědomosti a dovednosti. Dětem je
potřeba vždy vše správně a srozumitelně vysvětlit. Šíře zájmů rodičů a jejich
reagování na otázky dítěte ovlivňuje nejen rozvoj jeho intelektových či
motorických schopností, ale také sféru jeho zájmové a kultivační orientace (četba, návštěvy muzeí, výstav, divadel atp.).
Nelze totiž ponechávat veškeré vzdělávání a výchovu jen na škole. Je potřeba
optimální spolupráce a koordinovaného postupu.
OBLAST NÁZORNĚ-PROŽITKOVÁ (IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍ)
O výsledku rodinné výchovy rozhoduje zvláště
základní citový postoj rodičů k dítěti. Vnitřní bohatost a jemnost citových
reakcí je tedy do značné míry spoluurčována i kvalitou rodinných vztahů,
projevy vzájemné akceptace, soudržnosti a lásky. Svou láskou pak dítě oplácí
rodičům zažívané štěstí a bezpečí v rodině. V rodině získává dítě i
základní povahové vlastnosti – rozhodne se, zda bude na tvrdosti života
odpovídat vytrvalostí nebo slabostí, zda se stane odpovědným nebo lehkomyslným.
Avšak stálá nespokojenost rodičů
s dítětem vede následně k nejistotě a pocitům ohrožení, které by se
pak mohly přenést nejen do bezprostředních vztahů k učiteli a kamarádům,
ale nabýt i trvalejšího rázu.
Rodiče
s dětmi by nikdy neměli zapomínat na společnou hru (při které dítě může
zůstat samo sebou, ale i při které více či méně volně mění roli –
sebezapomenutím). Stačí mít nadšení, fantazii a hlavně víru, že to má smysl –
tady a teď. Optimální je zpočátku klást
důraz na vciťování se do potřeb a prožitků druhých, později i na snahu o
porozumění a respekt k možným odlišným životním hodnotám atp.
RODINA A ODOLNOST
Rodina je ve svých vztazích pouze rámcově
formalizována, optimálně v ní převládá neformální atmosféra a péče. Je-li
však neuspokojivá, může se to odrazit i v poznatkové, prožitkové a
konativní úrovni dítěte. Patologické rodinné podmínky ovlivňují vždy duševní
vývoj dítěte výrazně negativně. Psychická odolnost se projevuje v:
Z faktorů rodinného prostředí mají nejsilnější vliv na
utváření psychické odolnosti zvláště:
Ostatní faktory působí na úroveň odolnosti méně výrazně:
Základní funkcí
rodiny, vůči všem jejím členům, by však mělo být poskytování bezpečí a citové
opory – ze všech nejvíce pak dětem, které ještě nedokážou samostatně
zvládat zažívané problémy a frustrace.
FORMATIVNÍ FUNKCE ČLENŮ
RODINY
Rodinná
atmosféra, přinášející dítěti pocit pohody, štěstí, bezpečí a pomoci, usnadňuje
výchovné ovlivňování a podněcuje bezděčnou i vědomou snahu dítěte po nápodobě
rodičů. Vliv jejich „vzoru“ však není často jednotný ani jednoznačný a
v průběhu vývoje rychle slábne. To platí i o dopadu působení ostatních
členů rodiny. Rozdíly ve funkcí a projevech jednotlivých členů rodiny má každé
dítě zpravidla velmi dobře zmapovány a podle toho se k nim i chová.
Sama láska
by nestačila ke zdravému duševnímu růstu, dítě si musí přinejmenším osvojit zdravý
vztah k autoritě. Každý z rodičů má nezastupitelnou roli. U
dětí z neúplných rodin se pak nevyváženost výchovných faktorů nezřídka
projevuje v excentričnosti jejich projevů i pozic ve třídě, či
v rámci dětských skupin.
MATKA
Již
v raném dětství dítě citlivě rozlišovalo všechny projevy souhlasu či
nesouhlasu matky a snažilo se dosáhnout její spokojenosti. U matky tak
zpravidla stačí jen náznak záporného postoje na vyvolání negativních pocitů
dítěte, které pak ohrožují jeho duševní stabilitu.
V intenzitě
citových vztahů mezi dětmi a rodiči hraje větší roli než vzdělání, příjmy či
věk rodičů, sám počet dětí. Intenzivnější subjektivní percepce citových vztahů
je vždy v rodinách s menším počtem dětí – jedináčci jsou pak více
vázáni na matku; avšak i děti z početnějších rodin přisuzují více kladných
pocitů matce než otci (a to bez rozdílu pohlaví dítěte).
Matka
zůstává jádrem citové opory po celé stadium školního dítěte, protože dokáže
sladit drobné povinnosti a radosti každodenního života v takový celek, aby
dítě uléhalo spokojené.
OTEC
Těžiště raně dětského příklonu k matce – která
vedle uspokojování potřeb poskytuje také citovou oporu – se postupně
přesouvá i na vztah k otci.
Děti si již uvědomují, co poskytuje lépe otec než matka. V této vývojové
fázi dokáže zpravidla lépe uspokojit např. jejich specifické poznávací zájmy,
opravovat hračky atp. Otec tak poskytuje jiný a svým způsobem i širší rádius
zkušeností než matka, přináší tím výraznější oporu dětské samostatnosti.
Duševní vyrovnanost školního dítěte tedy závisí také na tom, zda se mu podaří
přenést část důvěry z matky na otce. Značnou
chybou je vždy jeho dlouhodobý nezájem, nedostatek času, tvrdost trestů,
přehnaná autoritativnost, neúnosné požadavky na dítě atp.
Ve
školním věku se dále posiluje tendence k identifikaci s rodičem
stejného pohlaví. Chlapci také získávají mužné postoje k výběru cílů, řešení nesnází a v neposlední řadě
i vůči ženám. Pro syny bývá otec mnohdy i vzorem v profesním zaměření,
zálibách, způsobech jednání, řešení situací atp. („Otec předává synovi určité základní >poselství o životě< a jeho
hodnotách.
Vztah
mezi rodiči a dětmi trpí zvláště, když rodiče chtějí mít z dětí vlastní
kopii. Děti jejich přání obvykle jen obtížně naplňují, zvláště když to
neodpovídá jejich vlastnímu zaměření. Buďto je pasivně napodobují anebo kladou
odpor.
SOUROZENCI
V rodině
nevychovává jen matka či otec, ale celková rodinná atmosféra. Její součástí je
i soužití
sourozenců, které bývá významným vývojovým faktorem rozvíjející se
osobnosti dítěte. Vzájemně sdílí mnohé zkušenosti, jednou jsou soupeři, jindy
spojenci a ve vzájemné interakci rozvíjejí komunikativní dovednosti, včetně
porozumění pocitům, záměrům i potřebám jiných.
Samo postavení
každého z nich v rámci rodiny má odlišný dopad na charakter jeho vývoje.
Velký rozdíl bývá v postavení nejmladšího a nejstaršího, jinak se bude
také vyvíjet dítě s mnoha sourozenci a jinak jedináček.
Přehnaná
péče o prvorozeného, pramenící z malé zkušenosti rodičů, může
v dítěti také zanechat pocity nejistoty a menší sebedůvěry. Toto dítě
navíc přirozeně prodělá i hořkou zkušenost „vytlačení z výsluní rodinné
péče“. Jistou kompenzací mu pak zůstává časté provokování mladšího sourozence
k soutěživosti a to v čemkoliv. Kladným dopadem je však to, že zpravidla
zůstává člověk zvyklým brát na sebe větší odpovědnost.
Druhé
dítě bývá o poznání
veselejší, méně často je nervózní, avšak zpravidla i hůře podrobivé. Dostává se
mu více shovívavosti a tolerance, díky tomu bývá mnohdy nesamostatnější a
nezkušené v dominantní roli. Ti „navždy malí“ bývají totiž středem
pozornosti všech – rodičů i sourozenců.
V trojici
sourozenců mívá prostřední postavení vyznačující se nenápadností,
nevyhraněností a nevýznamností. Nemá mnoho výhod, je neambiciózní,
přizpůsobivý, tolerantní, trpělivý a vytrvalý, bez potřeby výjimečnosti,
spokojí se s „dobrou“ pozicí a potvrzením vlastní přijatelnosti.
Obvykle
se jedináčkovi
přisuzuje vlastnost náročného sobce. Podle výzkumů je to pouhá pověra –
i dítě bez sourozenců (cca 20%) má totiž dostatek příležitosti ke
kontaktům s kamarády, navíc není nuceno s nimi vycházet za každou
cenu.
Vedle
pořadí narození ovlivňuje vzájemné vztahy i přístup rodičů. Vzájemná
žárlivost a závist je menší, jestliže rodiče dovedou na každém dítěti
nalézat a oceňovat jeho kladné stránky (nic nepodlamuje sebedůvěru více,
než vzájemné srovnávání a dávání za vzor).
ZVÍŘE V RODINĚ
Z vývojově
psychologického hlediska působí zvíře na dítě mnohostranně jako pozitivní
faktor prostředí. Přináší nové poznatky (např. učí se chápat zrození a umírání jako přirozenou součást života),
v citové oblasti rozvíjí zvl. schopnost empatie (zjemňování citlivosti k neverbálním
signálům), nezanedbatelný přínos je i v oblasti volních aktivit (závislost zvířete napomáhá k rozvoji a
upevnění vědomí potřeby pravidelného plnění povinností).
Zvířata
v bytě doplňují a obohacují dětskou zkušenost a citový život, mnohdy však
nahrazují i to, čeho se dětem od jejich věčně zaměstnaných rodičů nedostává.
HOŠI A DÍVKY
Vedle ustupujících
rolí spolužáka, přítele atp. se koncem dětství stále výrazněji začínají
prosazovat i požadavky tzv. sexuální role. Její projevy nejsou
zdaleka jen výsledkem působení sociálních vlivů. Již mužský a ženský chromozom
v páru pohlavních buněk spouští odlišné utváření nejen tělesných, ale i
mozkových struktur.
Třebaže mozek
pracuje jako celek, mají jeho jednotlivé části, vč. oblastí hemisfér,
specifickou funkci. Mužský mozek je, na rozdíl od univerzálněji uzpůsobeného
ženského mozku, utvářen specializovaněji. To vysvětlují mnohé obvyklé
odlišnosti i v projevech školní práce hochů a dívek. „Univerzálnost“
neuropsychických procesů je pro dívky na základní škole jistou výhodou, zatímco
mužská „specializovanost“ dochází ke cti až mnohem později.
U hochů je
charakteristické uplatňování síly, odvahy a zpravidla i lepší ovládání citových
projevů, jsou však také neklidnější, netrpělivější a méně vstřícní
k požadavkům a příkazům učitele, tedy hůře zvládnutelní a méně konformní.
Naopak pro dívky je typická větší vcítivost, úzkostnost, smysl pro pořádek a
závislost; jsou zpravidla i přizpůsobivější.
Do 8 let
nebývá u dětí vědomí vlastní sexuální identity ještě nijak výrazné.
K jasnějšímu náhledu, že genitální odlišnost je určující charakteristikou
chlapců a dívek, dochází zpravidla až kolem jedenáctého roku. Od 3 do 7-8 let
vyhledávají chlapci i děvčata společnost ke hrám bez ohledu na pohlaví. Od 8-10
let se však chlapci a dívky již sdružují odděleně. Od 10 do 12 let pak vykazují
až ostrý antagonizmus a vzájemně se vyhýbají. Dívky se již po 12. roce, chlapci
až po 14., začínají snažit upoutat na sebe pozornost opačného pohlaví,
pochopitelně každý sobě vlastním způsobem.
Jak dívky,
tak chlapci potřebují vzor obou pohlaví, aby mohli adekvátně převzít svou
pohlavní roli.
NEÚPLNÁ RODINA
Rozvod není
náhlým přerušením konfliktní situace, ale jejím postupným vyhasínáním. Vztahy
mezi rodiči a dětmi však nebývají bezprostředně před rozvodem ani po něm zcela
v normě. Je mylná i domněnka, že neshody dospělých se dětí nijak
nedotýkají, jsou-li řešeny bez jejich přítomnosti. Rozvodem sice končí manželství,
nikoliv však rodičovství.
Rozvod
přináší dětem pocit ohrožení, napětí a úzkosti („generalizovaná ztráta
jistoty“). Mění se tím i vztah dětí k matce, ztráta jistoty zvyšuje
závislost, žárlí na její vztahy k jiným, vyžadují od ní také mnohem víc a
ona při tom často nestíhá ani kontrolovat úkoly atp.
„Atmosféru
otcovy nepřítomnosti“ příliš nekompenzuje „otec-host“, nebývá po ruce, když je
ho potřeba, a společné zážitky řídnou. Přestává být jednoznačnou součástí
identity, navíc je buď idealizován anebo spíše „démonizován“. Když se rodiče
vzájemně pomlouvají, stává se vztah dětí k nim ambivalentní. Smíření
stanovisek již nebývá možné, účinnější je proto výklad mechanizmu „plurality pravd“ a její
podmíněnosti reálnou rozdílností potřeb a zájmů. Takovýto pravdivý obraz
situace pomáhá i adaptovanosti dětí. Model mužské role nechybí jen hochům, také
dívky se v péči matky vyvíjejí jinak – stávají se podle jejího vzoru
asertivnější a dominantnější, však ve styku s muži se nechovají zcela
přiměřeně, zpravidla se příliš prosazují.
Samy děti se
situací rozvodu cítí obvykle zahanbené a sebeobviňují se. Chlapci reagují
agresivitou a provokacemi, dívky se spíše stahují do sebe a navenek nevyjevují
své prožívání. Učitelé hodnotí tyto děti jako méně ctižádostivé a svědomité,
více citlivé až přecitlivělé, dráždivé, nervózní a neoblíbené.
DVOJJÁDROVÁ RODINA
Americký
psycholog R. A. Gardner doporučuje nepovažovat rozvod jen za zánik dřívější rodiny,
ale usilovat o její změnu na rodinu „dojjádrovou“. Ukazuje se, že takový
přístup může snížit účinky rozvodového stresu a ulehčí přizpůsobení nové
situaci.
Členové
dvojjádrové rodiny vykazují větší životní spokojenost než když je dítě
opatrováno jen jedním rodičem. Děti se tak volně pohybují ve dvou rovnocenných
rodinách.
Destrukci
vystřídá konstrukce nových vztahů.
DOPAD NA DÍTĚ
Psychické
reakce dětí na rozvody bývají často skryté, avšak neméně vážné jako u
dospělých, což rodiče často v zaujetí vlastními problémy přehlížejí.
V každém věku může být rozvratem manželství rodičů výrazně ohrožen i
zdravý vývoj osobnosti dítěte. Stresové situace mohou vést až ke vzniku
nejrůznějších psychopatologických obrazů.
Důsledky
rozvodu v různých věkových stádiích dítěte.
|
Věk |
Důsledky |
|
0-2 |
Děti, které byly v době rozvodu velmi malé, to zasahuje vesměs nejméně a příznaky také brzy odezní. |
|
3-5 |
Předškolní děti nesou rozvod zvláště první rok velmi citelně. U hochů obvykle přetrvává déle dysfunkční chování. |
|
6-11 |
Zkušenosti s rozvodem rodičů narušují ideální postoje i představy o rolích členů rodiny. Ukazuje se, že právě tyto děti si nejsnadněji osvojují zvl. konfliktní formy partnerských interakcí rodičů, přebírají tak sociálním učením jejich typy vztahů a chování ("lásku", "úctu" i způsoby řešení rozporů) |
|
12-18 |
Mnohé výzkumy poukazují i na mezigenerační přenos komunikačních vzorců vč. modelů řešení manželských nesouladů. Děti z rozvedených manželství se také častěji rozvádějí. Kdežto děti vyrůstající v nenarušených rodinách si osvojují modely pozitivních vztahů i pocit důvěry v jejich trvalosti během manželství. |
Děti se po nástupu do školy musí přizpůsobit nejen náporu nových povinností, včetně předepsaného režimu dne, ale vyrovnat se i se zcela odlišnou společenskou situací. Pozitivní vliv rodiny předškolního období může však adaptaci na školu značně ulehčit. Škola, jako "dílna lidskosti", by pak měla přispívat k dalšímu rozvoji dítěte nejen zvyšováním úrovně poznatků, ale i všestrannou kultivací osobnosti žáků.
Vzhledem ke svému jen krátkodobému zaměření do budoucnosti děti zpočátku ještě nechápou školní práci jako "přípravu na život", ale prožívají ji spíše jen jako aktuální aktivitu "tady a teď". Zůstávají pro ně tedy všechny školní aktivity spíše ještě "cílem samy o sobě" - nejlépe s co nejbezprostřednější odměnou či oceněním. Významným motivem školního období je údajně i potřeba ověřit si své schopnosti a možnosti.
Počáteční samovolnou motivaci k výkonu podněcovanou hlavně oporou přiměřeně ambiciózních rodičů i kvalitou pedagogické práce a hodnocení učitelem doplňuje v prepubertě i působení celkové sociální atmosféry ve třídě.
Školní úspěšnost není spolehlivým indikátorem úrovně intelektových schopností. "Fantom průměrného žáka" způsobuje, že se za nadprůměrného žáka považuje ten, kdo má kvantitativně nejlepší výsledky. Ty jsou ale mnohdy vázány na nižší kognitivní procesy (pozornosti a paměť) než na komplexnějsí projevy myšlení atp.
Podvýkonné dítě je to, jehož prospěch je pod úrovní jeho schopností, vykazující tedy rozpor testové a studijní výkonnosti (americký problém "neprosívajících geniů"). Podvýkonnost bývá situační (dočasný stres) i chronická ("syndrom nevýkonnosti"). Souvisí s nízkou aspirační úrovní (slabý selfkoncept), nižší vzdělanostní úrovní prostředí, problémy s disciplínou (symptom chybného vývoje osobnosti) jsou třikrát častější u chlapců.
V prepubertě získává role žáka (při dostatečné adaptovanosti na školní práci a základní projevy sociální interakce) již poněkud jiný obsah i význam. Na straně subjektu se v té době mění nejen úroveň pořádání poznatků, ale začínají se zvolna prosazovat i složky Jáství. "Osobní standard" prospěchu a chování se stává např. stabilizující součástí sebehodnocení i rodící se ego-identity. Sociální i individuální očekávání se zde také přibližují na únosnou mez ("Pygmalion efekt"). Dítě v prepubertě už nepotřebuje emocionální oporu v autoritě učitele, posuzuje spíše, zda jeho požadavky odpovídají předem stanoveným pravidlům - ty, co se od nich liší, považuje za nespravedlivé a odmítá se podle nich řídit.
PROSTŘEDÍ A DUCH ŠKOLY
Nástupem do školy se dítě výrazně vymaňuje z úzkého kruhu rodiny. Do jeho života vstupují nové vztahové osoby - učitelé a vychovatelé. Tato situace se sice již připravovala v MŠ, nyní ji ale doplňují další úkoly. Přináší však i možnost kompenzace nejrůznějších zvláštností rodinného prostředí. Postupem času dítě začíná zkoumat i různá "výchovná opatření". Spolu s tím ztrácí rodiče v očích dítěte poněkud předimenzovanou velikost, zaujímá k nim stále kritičtější postoj, zvláště citlivé je na nedůslednost.
Situace ve škole má celou řadu specifických charakteristik. Nové postavení přináší dětem nejen vyšší prestiž, ale je spojeno i s mnohem vyššími nároky na KÁZEŇ (osvojení a respektování základních norem regulujících chování). Dítě si musí uvědomit, že ve škole ztrácí své "výlučné postavení" a stává se jen
"jedním z mnoha" žáků. Musí akceptovat novou autoritu, která zcela postrádá individuálně osobní ráz. Sám pocit "všemocnosti rodičů" je snižován také tím, že i oni se musí podřídit.
Přístup učitele je podmiňován plněním požadavků a norem. To na jedné straně sice rozvíjí sebeovládání, na druhé však neprospívá formování individuality. Komunikace žáka s učitelem má ve škole svá přesná pravidla a učitel jej za to hodnotí. Svým způsobem se tedy jedná o nivelizaci na úkor jedinečnosti. Tyto změny však odpovídají "dětské mentalitě" vyžadující jasné požadavky na kázeň. Po fázi "funkčního rozvoje duševních procesů" a před "naplňováním osamostatňující osobní i osobité integrace osobnosti" probíhá tedy "fáze učení a podřizování se normám a rolím". Vytváří se tak jádro klasické dynamiky konfliktu potřeb "jistoty a bezpečí" a "emancipace". Je to také doba, kdy si dítě nejrůznějšími formami sociálního učení často i bezděčně, lehce osvojuje cíle, postoje, adaptační mechanizmy i hodnoty vyplývající z širších tradic daného sociokulturního okruhu.
ŠKOLA A TVOŘIVOST
Vedle rodiny zabezpečuje právě škola plnění hlavních výchovně-vzdělávacích cílů, tj. kromě rozšiřování schopností, poznatků a dovedností i rozvoj mnohých vlastností, včetně tvořivosti dětí. L. Ďurič soudí, že "jedním z hlavních regulátorů rozvoje tvořivosti by měla být škola" (nejen mimoškolní zájmové kroužky).
Zvyšování tvořivosti jedinců (jejich invence i ochoty podílet se na inovaci) je však závislé vedle individuálních způsobilosti zvláště na pro- či protikreativním sociálním klimatu.
DOPAD OSOBNOSTI UČITELE
Nelze pochybovat o významu osobnosti učitele pro účinnost školní práce. Optimálním je jak erudovaný odborník i pedagog, tak zralá a kultivovaná osobnost se smyslem pro humor. Díky důkladné přípravě výuky, jasným a důsledně uplatňovaným kritériím výchovy a objektivnímu hodnocení pak dosahuje dobrých výsledků i bez zbytečné neurotizace.
Dítě přenáší na učitelku nejen ustálenou poslušnost vůči rodičům, ale i svůj nevyrovnaný vztah k nim spolu s nedostatečným návykem podrobovat se autoritě. Vzdorovitost a neposlušnost bývá zde zpravidla jen přechodným jevem. Učitel by měl navázat na zkušenost dítěte s osobním významem autority rodičů a prezentovat se také jako "citově akceptující zdroj jistoty". Pedagog by neměl být nikdy pouze "angličtinář", "tělocvikář" atp., ale především člověk přistupující k žákům s nezbytnou psychologickou erudicí.
INTERAKCE
Obecně platí, že ustáleně důsledné a flexibilní reagování pedagoga je základní podmínkou usměrňování projevů žáků bez zbytečné neurotizace. Každý nedostatek v přípravě či vedení pedagogické práce, zvláště subjektivnost hodnocení, zastrašování, nejasnost kritérií, přenášení osobních problémů či konfliktů s rodiči na děti a další frustrace, včetně neschopnosti kontaktu vůči dětem a vnímání jejich individuálních obtíží, zákonitě vyvolává u většiny žáků nepříjemnou tenzi se všemi obvyklými důsledky. Zkušený pedagog dokáže například rozpoznat i "oběti" od "skutečných původců přestupků" a poskytnout jim emoční podporu.
Prožívaný strach z učitelovy náladovosti, nespravedlnosti či nepochopení by mohl pozornost, tuto základní podmínku každé výkonnosti, zvláště vyčerpávat a vést jak ke špatnému prospěchu, tak oslabení nervové soustavy. Každý pedagog by měl být schopen vypozorovat každou změnu v chování dítěte a ve spolupráci s rodinou, ev. i psychologickou poradnou ji včas a citlivě analyzovat a nápravnými opatřeními předejít nežádoucím následkům.
V pozadí konfliktních vztahů žáků bývá obvykle:
- fixovaný vzdor
- osobní nezralost
- přenos konfliktů
- odborná nedostačivost
- pedagogické nedostatky
- nepřijetí žáka třídou atp.
Značnou pozornost je třeba věnovat i "hygieně zkoušky". Tato napjatá situace vyžaduje ke snížení přirozené úzkosti zkoušeného zvláště patřičnou účast a trpělivost učitele. Tímto postojem lze předejít i možné emoční blokádě paměti. Nepomůže-li to, pak nezbývá, než vhodným způsobem připomenout dítěti jeho povinnosti a odpovědnost.
Naplňování všech požadavků pedagogické profese není vůbec myslitelné bez dobrého vztahu k dětem. Lidská vyspělost učitele, jeho zaujetí a kvalita vzdělávací i výchovné práce, se zpravidla bezprostředně odrazí i v akceleraci zralosti, chápavosti a ohleduplnosti žáků.
VÝVOJ SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ VE TŘÍDĚ
Třída není jen polem vzdělávání, ale i společenským útvarem, ve kterém dítě uplatňuje všechny své přirozené potřeby. Dosavadní vazba na rodinu je zde výrazně obohacena kontakty se stále propracovanější strukturou i dynamičtějšími vztahy s dětmi stejného věku. Vývoj sociálních vztahů v dětství a prepubertě tedy vyžaduje určitý čas a vykazuje zákonitou posloupnost.
V prvním ročníku se vnitřní struktura ještě příliš neodlišuje od skupin předškolního věku. Třída není jednotná, skládá se z řady menších nestabilních jednotek bez pevné vnitřní struktury. Podněty ke sdružování dětí bývají v této době nejčastěji ještě dosti povrchní a nahodilé.
Třída se vyznačuje zpravidla věkovou vyrovnaností, tedy i stejnou úrovní kompetencí. Všichni spolužáci jsou v této době ještě "rovnoprávní". Pro vytvoření nějaké hierarchie pozic jim chybí uvědomělejší kritéria. Uvážlivější vzájemné hodnocení a kritičnost se objevují teprve později. Zatímco rodina přijímá zpravidla každé dítě s láskou, ať se narodilo jakékoliv, ve skupině spolužáků se uznání a postavení již nezískává tak snadno. Dobré hodnocení však bylo a je významnou podmínkou duševní rovnováhy, a tak o ně různými cestami usiluje i ve škole.
Ve druhém ročníku přibývají další znaky počínajícího skupinového života. Třídu tvoří zpravidla asi 5-7 poměrně izolovaných a spíše soupeřících skupinek. Některé děti v nich již začínají vystupovat jako vůdcové a ostatní se jim podřizují. skupinová hierarchie se zde zpravidla nijak nekryje s prospěchem. Vlastnosti vůdců jsou spíše síla, aktivita, obratnost, vlastnictví vytoužených hraček, organizační schopnosti aj.
Od třetího ročníku se již objevuje, zvláště ve skupinách intelektově vyspělejších dětí, vyhraněnější a členitější skupinová struktura a jednota hledisek, neboli "duch třídy".
Systém pozic v třídních skupinách je postupně diferencovanější a stabilnější. Neustále přibývají nová hlediska (sama oblíbenost ještě není zárukou důvěrnosti vztahu atp.). Již J. L. Moreno svou sociometrickou metodou odhalil jedince nevolené, tedy izolované, vzájemně se volící páry, řetězce (A volí B, B pak C atd.), trojúhelníky (A-B-C-A) i hvězdy volené všemi. Vzájemné vztahy jsou však dynamické, takže po čase opakovaná měření zpravidla odhalí nejrůznější posuny v zařazení jedinců v rámci kolektivu.
Ve čtvrtém ročníku se již začínají vyskytovat i samostatněji prožívané užší přátelské vztahy, vznikající na základě uvědomování vzájemného souladu rysů a zaměření. Mezi spolužáky se ale vyskytují i další specifické vztahy se spíše negativním dopadem:
Vztah symbiotický bývá zpravidla spojenectví tělesně slabšího, ale nadaného dítěte se silnějším, ale těžkopádnějším spolužákem. V tomto případě se tak blokuje u jednoho rozvoj samostatného myšlení a u druhého pak schopnosti obrany v situaci ohrožení.
Vztah parazitický nastává, kdy si například fyzicky silnější dítě pohrůžkami vynucuje pomoc ve školních povinnostech. Negativní dopad zde spočívá v jednom případě ve fixaci hrubosti a agresivity, na druhé straně pak v ústupnosti a podrobivosti. Nejoptimálnější je vztah vzájemné spolupráce.
Rozvoj společenského citu, spravedlivého oceňování a vzájemné spolupráce by měl být, vedle podpory individualizace a samostatnosti, významným cílem každé výchovné práce. Hodnocení i sebehodnocení by tedy nemělo opomíjet vedle objektivních pracovních výsledků jedince také kvality jeho součinnosti s ostatními.
NÁSILÍ VE ŠKOLE
U školních dětí se občas vyskytují i fyzická střetnutí se stejně starými popř. i mladšími dětmi. Impuls bývá různý (mj. i značná sugestibilita, dají se snadno ovlivnit od impulzivních jednotlivců). Děti tohoto věku vykazují často potřebu jednat jako skupina (smečka). U chlapců se agrese projevuje spíše ve fyzickém násilí, kdežto u dívek má většinou verbální formu (vysmívají se, nemluví, nevšímají si druhých anebo pomlouvají).
Násilí ve škole se řídí "zákonem silnějšího". Některé děti tak bývají opakovaně oběťmi agrese mající často za cíl jen "úmyslné ublížení druhému". Školní dvůr a cesta do školy jsou místy, kde nejčastěji dochází k takovému násilí, proto se i učitelé a vychovatelé musí touto problematikou zabývat.
Oběti agresivního jednání vysílají "řadu signálů" (strach ze školy, chození za školu, apatie a deprese jsou obvyklé reakce na násilí a omezování), které by neměly ujít pozornosti pedagogů, protože postižení se jen zřídka troufnou hovořit o svých problémech přímo.
MIMOŠKOLNÍ VLIVY A VÝVOJ PSYCHIKY
Právě v mimoškolní činností se dítě nezřídka setkává s těmi nejmocnějšími podněty k důvěře ve vlastní síly. Do jisté míry sice na zkušenosti ze školní práce organicky navazuje, opírá se o ně, ale navíc je často ještě podstatně rozšiřuje a prohlubuje, i když jde především o relaxaci a regeneraci sil formou zcela svobodně volené aktivity.
DYNAMIKA VZTAHŮ VE VRSTEVNICKÝCH SKUPINÁCH
Od určité doby začínají dětem poskytovat skupiny vrstevníků mnohem více vývojových podnětů než společnost dospělých. "My-skupiny" se tak postupně stávají ústředním životním prostorem dítěte. Je to předpoklad pozdějšího osamostatnění. Děti tráví svůj volný čas nejraději v dětské společnosti. Reagování dítěte na vrstevníky má totiž zcela jiný ráz než na dospělé. Jsou si bližší úrovní schopností, vlastnostmi, zájmy i postavením mezi lidmi. Skupina dětí poskytuje příležitost k četnějším a diferencovanějším interakcím.
Na počátku dětství jsou "kamarádi" voleni nahodile. Děti chtějí mít zpočátku hodně kamarádů (vždycky je dobré mít nějakého v záloze, kdyby některý neměl čas). Postupně si však zpravidla oblíbí jednoho "nejlepšího" kamaráda, se kterým přes občasné hádky dobře vychází. Po devátém roce má tedy již podle Gesella většina dětí vedle skupiny přátel i jednoho kamaráda stejného věku a pohlaví. Jsou dokonce schopni se s ním podělit i ochotněji než se sourozencem. v té době začínají být "určité vlastnosti" kamarádů nezbytnou podmínkou přátelství (kamarád je "legrační", zná zajímavé věci o letadlech, hraje dobře kopanou atp.). Zájem se postupně přenáší ze "vzájemného vztahu" i na "cíl společné činnosti". Náplní společně tráveného času bývá nejčastěji hra, ale i neméně důležité společné rozhovory.
Prepuberta je rozhodujícím stadiem pro rozvoj sociálních vztahů. Dochází k intenzivnímu navazování kontaktů s vrstevníky. V prepubertě se již vyvíjí pocit pr dělbu práce a spravedlivé šance. Bohužel začíná také vědomí, že i barva kůže a cena oblečení rozhoduje o sociální hodnotě jedince, nejen jeho přání a vůle učit se. Může tím být i trvale narušeno adekvátní formování vlastní identity.
Prepubescenti tedy již dokážou i potlačit své zájmy, aby vyhověli "požadavkům skupiny". Kritizují každého, kdo je neplní. Vzájemně se hodnotí, obdivují starší kamarády, ev. i některé dospělé. Tráví spolu stále více času. Zatímco skupinky hochů "dobromyslně hlučí" či povykují, dívky se spíše chichotají a šeptají si.
Na počátku dospívání sice kamarádů ubývá, zato jsou vzájemné vztahy citově hlouběji prožívané. Tato důvěrná přátelství pomáhají nejen snadněji překonávat těžkosti prožívaného období, ale učí také chápat city druhého, projevit své vlastní, dospět ke kompromisu, dohodnout se atp. tímto prožitkem citové blízkosti se bezděčně připravují i na pozdější důvěrné vztahy. Kamarádské kontakty zde napomáhají jak vzájemnému poznávání, tak i větší rozvaze při navazování hlubších vztahů v pozdějších letech.
JINÉ VNĚJŠÍ VLIVY
Nejrůznější kultivační podněty (citáty, mytologie, pohádky, čtené příběhy, divadelní představení, filmy, video, koncerty, výtvarné umění aj. imaginativní aktivity), které oslovují "dětskou duši" prostřednictvím imaginativně-emotivních funkci (zrcadlení prožitků, iluzorní seberealizace, ideály atp.), jsou mocnými podněty duševního vývoje a napomáhají k přirozenému a snadnému uskutečňování výchovných cílů.
Bezprostřední i širší vlivy prostředí (doma, ve škole i mimo ní) působí na všechny rozvíjející se složky osobnosti dítěte. Například k výchově "úcty ke vzdělání" napomáhá vedle vlastní vychovatelovy vzdělanosti i obecný postoj společnosti ke vzdělání a inteligenci, k rozvíjení "emotivity" připívá obdobně kromě osobní bohatosti a jemnosti prožívání konkrétních autorit také péče společnosti o umělecké, historické a přírodní krásy, stejně tak je "výchova k lidskosti" výsledkem pedagogovy vcítivosti a porozumění, ale i obecného reálného respektu společnosti k principům humánnosti.
Každé dítě zažívá
v kontaktu s prostředím neustále řadu konfliktů, aniž to jakkoliv
ohrozí jeho duševní rovnováhu. Mnohé konflikty jsou dokonce významnými podněty akcelerace
vývoje. Zároveň existují i některé zcela běžné projevy, které však okolí často
posuzuje jako „neobvyklé“ jen proto, že se o nich na veřejnosti příliš
nehovoří.
Málokterý rodič
například přizná, že jeho dítě zlostně odpovídá, je plačtivé, anebo že onanuje.
Každé dítě také někdy zalže, vede neslušné řeči, poničí školní majetek, zkusí
jít za školu, něco drobného si přisvojí atp. Tyto „výstřelky“ vyvolávají ale
vždy značnou nevoli rodičů, třebaže souvisí jen s pomíjivými tísnivými
faktory a do desátého roku zpravidla samy vymizí. Jejich nositelům chybí
obvykle jenom „radost a pohyb“.
Vedle toho však existují
příznaky signalizující i dosti závažné poruchy, které však snadno ujdou
pozornosti rodičů(např. samotářství, podezíravost,
rozmrzelost, bojácnost, přecitlivělost, sklon ke smutku, ostýchavost, žárlivost
aj.). V jejich pozadí bývají zpravidla dlouhodobější zdroje
duševního napětí. Pro účinnou pomoc je
nezbytné nalézt skutečné příčiny problémů a nesoustředit se jen na vnější
symptomy.
Normalita
Normalita
duševního vývoje vyplývá ze srovnání výkonů a projevů jedince s širším
vzorkem dané věkové kategorie. Odchylky
mají aspekt kvantitativní i kvalitativní, vzájemně se liší původem (organické, funkční), rozsahem
(dílčí-širší) i průběhem (přechodné,
trvalé). Reálná podmíněnost jednotlivých „abnormit“ je však zpravidla
„multifaktorová“.
Výchozí biologické a sociální podmínky pro zdravý
tělesný i duševní rozvoj dítěte představuje: rodina bez genetické zátěže,
optimální těhotenství i porod, dobrá socioekonomická situace, dobrá hygienická
i kulturní úroveň prostředí, úplnost rodiny (vlastní či náhradní), tělesné a
duševní zdraví rodičů, rodičovské uvědomění a citová zralost členů rodiny
(dostatek lásky, zájmu i pochopení). Nedostatek kteréhokoliv z těchto
předpokladů představuje riziko poruch vývoje dítěte.
Duševní poruchy:
1. přechodné odchylky od běžného chování, zpravidla
řešené samotnými pedagogy
2. poruchy v užším slova smyslu vzvolané
v určitém prostředí kombinací
neuspokojivých podmínek a konstitučních faktorů
3. nemoci vyžadující odbornou lékařskou péči
Ustálení seskupení
příznaků, mající společný původ, průběh i léčení tvoří neurózy, psychózy,
specifické poruchy osobnosti aj. Školní práce umožňuje sledovat dítě
v nejrůznějších situacích, zachytit i analyzovat varovné signály a pomoci
tak navrhnout i realizovat včasná a účinná nápravná opatření.
Diagnóza
jako celkový klinický obraz poruchy by měla optimálně zahrnovat nejen dílčí
příznaky, jejich soubor, ale také dosaženou úroveň rozvoje osobnosti, analýzu
vývojových činitelů či výchovných a společenských faktorů, působících již dříve, nyní i náznakem
dalšího předpokládaného vývoje. Odtud pak vyplývá způsob terapie. Terapeutické
postupy se orientují buď na změnu stresujících činitelů prostředí anebo
posilují ovládání emocí. K prevenci i nápravě běžných obtíží však většinou
stačí svedení života dítěte do klidnějších kolejí, citová opora a přiměřenost
reakcí, pravidelný režim, méně vzrušivé četby či videa a více rozptýlení hrou
s kamarády.
DROGY
Příčinou UŽÍVÁNÍ
DROG dětmi je zpravidla touha po euforizačním účinku, zvědavost, nuda, vliv
party, únik před vnějšími i vnitřními emocionálními problémy, vzor dospělých (alkohol,
kouření). Nejčastěji k tomu nabádají kamarádi i sourozenci. Rodiče či
učitelé tomu pak bezděčně napomáhají tím, že si těchto jevů raději nevšímají a
ani nepoučují děti o možných následcích.
Vnější příznaky se dělí do
pěti skupin:
1.
povahové změny
2.
změny činnosti a zvyků
3.
změny zevnějšku
4.
potřebné vybavení
5.
problémy se zákonem
Pomoc je dobré začít
zamyšlením nad vlastním postojem k drogám a atmosférou panující
v rodině. Určit přesně zásady a pravidla, sledovat, co děti dělají,
spolupracovat s ostatními rodiči.
ADAPTAČNÍ
POTÍŽE V DĚTSTVÍ A PREPUBERTĚ
V dětství jsou z hlediska adaptačních potíží
nejkritičtější dvě krajní období:
(1) počátek školní docházky
a (2) nejranější fáze dospívání /prepuberta/. Některé příznaky
adaptačních potíží však již po šestém roce zpravidla natrvalo ustupují(dumlání
prstů, zlostné projevy atp.); jiné sice na čas zmizí, ale počátkem dospívání se
opět vrací (nadměrná závislost na rodičích, plačtivost, žárlivost); a nebo se
vyskytují výrazněji až koncem dětství a vyhasínají teprve v průběhu
dospívání (neklidný spánek, děsivé sny).
Projevy
adaptačních potíží u dětí
Prvním zátěžovým obdobím je nástup do školy.
Představuje pro děti jak v poznávají, tak i v prožitkové oblasti
mimořádný nápor, který obtížně zvládají, takže se u nich mohou vyskytovat
nejrůznější maladaptace až neurotické příznaky.
V racionálně-kognitivní oblasti
jsou to zejména problémy v prospěchu. Celkový
neprospěch se může vyskytnout už v prvních týdnech vyučování (dítě
nereaguje na výklad učitelky) nebo se projeví později (při čtení, psaní,
počítání). V první třídě bývá nejčastější příčinou neprospěchu nízká
rozumová vyspělost či některé nedostatečně rozvinuté schopnosti a návyky. Dítě
pak není s to se adekvátně podílet na školní práci. V krajních
případech je nezbytné umístit dítě do zvláštní školy. Dítě, pro které je vše
nové, potřebuje pro žádoucí výkon čas.
Nejen přetížení, nedostatečné vytížení, zanedbávání, ale i stálý časový deficit navozují projevy stresu (žaludeční potíže, srdeční potíže,…).
V imaginativně-emotivní oblasti
(v citech, Jáství a vůli) se duševní napětí
z adaptačních potíží projevuje zvláště u dětí nejrůznějšími příznaky.
Navenek je pozorovatelná zvláště lítostivost,
podrážděnost, zvracení, neposlušnost,…, i když tyto příznaky mohou mít i
jiné příčiny. Nápor povinností a zvýšených nároků na samostatnost i samotná
změna životních podmínek, vede u citlivějších jedinců k porušení duševní
rovnováhy. Nucené sezení v lavicích je pro ně nepřirozený a dosti obtížný
úkol, přesahující u některých možnosti jejich slabé vůle. Stálé napomínání však
vede jen ke zvýšení napětí z očekávaných trestů. Pohybová živost se téměř
vždy upraví postupně sama. Přechodná vzdorovitost aj. reakce na stálé pohrůžky
a tresty by ale mohly přerůst až do neurotických příznaků.
ADAPTAČNÍ
POTÍŽE V OBDOBÍ PREPUBERTY
Začátek prepuberty je druhým kritickým obdobím, které
přináší do života hochů a dívek řadu nových biologických i sociálních změn a
tlaků.
Nároky na „RATIO“
Probíraná látka je na druhém stupni rozsáhlejší i
náročnější a vyžaduje již širší zapojení stále vyšších myšlenkových operací, zvláště abstrakce. V důsledku souběhu organického oslabení a větších
nároků nastává pak mnohdy i dočasné zhoršení pozornosti i motivace a tím i
prospěchu. Méně úspěšní žáci se mohou za tíživých okolností uchýlit až k chození
za školu, opuštění domova atp.
Nepřizpůsobivost „IMAGINATIA“
Dětem často neumožňují frustrační bloky konstruktivní
přístup. Překročením „hladiny frustrační tolerance“ pak dochází zákonitě
k maladaptivním reakcím. Projevy maladaptivních potíží v dětství i
prepubertě tak kolísají od krajně pasivních
reakcí (strach) až po vypjatě aktivní
projevy (agrese).
A. PASIVNÍ FORMY
MALADAPTACE
Pasivní maladaptace formou úniku a odvracení se od
problémů mívá podobu neochoty, lenosti, nudy, nezájmu, nepřiměřeného snění,
chození za školu, zhoršení prospěchu,… Může to být impulsivní reakce nebo
plánovaný čin. Projevům neochoty a lenosti lze včas předejít úkolováním
drobnými denními povinnostmi bez pocitů příkoří, ale spíše prospěšnosti. Proti
nudě a nezájmu je třeba omezit usnadňování si vlastní výchovné práce převahou
nabídky netvůrčí a pasivní zábavy. Únik od snů omezí snížení pocitů
opuštěnosti. Zhoršení prospěchu lze napravit snížením nároků a přísnosti rodičů
i učitelů, spolu se zvýšením dohledu nad přípravou.
Strach je
smysluplná reakce, která umožňuje vyhnout se možnému ublížení. Zpočátku má tedy
reálný důvod, který se však někdy postupně odsune z vědomí.
S odezněním nebezpečí se stává poruchou. Anxieta je společný výraz pro úzkost i strach. Fobie jsou stavy bázně, obsah strachu je orientován na určité
předměty, zvířata nebo místa. Deprese
je duševní stav vyznačující se pocity smutku, skleslosti, vnitřním napětím,
nerozhodností,…
VÝVOJ
Po vstupu do školy se zvýšení nároků na samostatnou
adaptaci spolu s odloučením od matky projevuje často „školní fobií“.
Na počátku dospívání bývají příznaky úzkosti často
maskovány skutečnými potížemi ve škole a obvyklou nápadností chování. Reálné
příznaky se ale již blíží dospělým (hloubání až pokusy o sebevraždu). U hochů
se vyskytuje spíše situační úzkost, kdežto u dívek bývá úzkostnost trvalejším
rysem, což může snižovat jejich aktivitu.
Obavy z případného neúspěchu způsobují
nepružnost myšlení. Silná tréma zhoršuje logiku myšlení a tím i kvalitu řešení
problémů. Proces nápravy pak spočívá
v podrobné analýze příčin a adekvátní úpravě výchovných postupů.
B. AKTIVNÍ PROJEVY
MALADAPTACE
Zjednodušeně lze říci, že nepříjemně pociťovaná sumace energie (tenze) nahromaděná
z dlouhodobých či aktuálních frustrací, kterou nelze pozitivně uplatnit, nutí v zájmu zachování duševní
rovnováhy v každém věku buď k (1)
určitému přehodnocení výchozí sebedůvěry,
ambic atp., či k (2) jejímu „investování“ a to formou
kultivované sublimace, anebo až
destruktivní agrese. Aktivními „maladaptivními reakcemi“ jsou nejrůznější formy agresivity. Ničení vlastních i
cizích hraček, stejně jako kruté chování vůči slabším či ke zvířatům, může být
buď jen přenosem, podvědomou odpovědí dítěte na omezování, výraz žárlivosti,
neadekvátně orientovaným sebepotvrzením, nápodobou, ale také vážnější povahovou
úchylkou (hostilita). U různých darebačin i u krádež je tedy potřeba vždy
zvážit „kdo, komu a proč“. Může ale jít i o prestiž, žárlivost, snahu se
pomstít popř. jen na sebe nějak upozornit atp.
AGRESE
V daném stadiu vývoje je zcela adekvátní
„funkční vymezení agrese“ jako „akt fyzického násilí k uvolnění energie
vůči někomu či něčemu“.
Zdroje dětské agresivity:
a) nesocializovaně uvolňovaná zásoba energie, nevybije-li dítě
nahromaděnou energii
v době přestávky, je neklidné a ruší
b) úzkost, napětí, stres a nejistota
c) citové neuspokojení, deprivace, hledání náhradního
upokojení,
tyto děti působí bez výběru někomu či něčemu bolest
Agresivita je podmíněna
dispozicemi, výchovou, vlivem party, masmédii, závislostí (na drogách) atp., a
přístupem pedagogů.
NÁPRAVA
Osobní příčiny agrese vychází u dětí nejčastěji
z vnitřních či vnějších konfliktů „potřeb s realitou“. Dítě potřebuje
především bezpečí, jistotu a sebedůvěru to lze zajistit jen porozuměním,
přijetím a ohleduplností. Optimální reakcí na výstřelky některého žáka je
nevšímat si ho, upozornit však ostatní v čem je jeho chování nevhodné a
věnovat mu pozornost až se zkoriguje podle požadavků. Agresi nelze přehlížet,
zároveň je však nutné zjišťovat i která potřeba je u daného jedince
frustrovaná.
Organicky podmíněné poruchy u dětí
Některé „poruchy chování a emocí“ stejně jako
„specifické vývojové poruchy školních dovedností“ bývají zpravidla primárně
organického původu. Vyvolává je drobné poškození centrální nervové soustavy
vznikající z nejrůznějších příčin (geneticky, v průběhu těhotenství,…).
Poruchy chování, emocí i učení se mohou vyskytovat samostatně, anebo se
vzájemně či s jinými disharmonickými projevy nejrůznějším způsobem
kombinují (např. dyslexie s hyperaktivitou,atd.). Tato oblast potíží
postihuje nejvíce problémových dětí, avšak vzhledem k její složitosti a
dosavadní nepropracovanosti je nutné se vždy případ od případu opírat o
podrobný syndromologický a etiopatogenetický popis. Postižené děti vyžadují pro
vyrovnání výkonnosti ve školní práci zpravidla jistou speciální péči. Náprava
spočívá obecně v nácviku postižených funkcí, kompenzačním zapojování
funkcí nenarušených.
HYPERKINETICKÉ PORUCHY
charakterizuje od raného dětství nepokojné a zbrklé
chování bez schopnosti delší koncentrace na činnost. Tyto znaky chování se objevují
trvale ve všech situacích. Hyperkinetické děti jsou tak často nedbalé a
impulzivní, mají sklon k úrazům a neúmyslným disciplinárním přestupkům.
Chybí jim obezřelost a ukázněnost, postrádají společenské zábrany, nejsou
oblíbené a dostávají se do izolace. Někdy se vyskytuje i specifické zpoždění ve
vývoji motoriky a řeči. Druhotně se dostavují pocity méněcennosti až disociální
chování.Někdy převládá porucha aktivity
a pozornosti, jindy jen chování atp.
Hyperkinetické nesnáze se u většiny dětí s věkem
zmírňují. Zatím co v předškolní věku nevydrží ani minutu v klidu,
neposedí, odbíhají, dělají grimasy atp., během školní docházky se stabilita
pozornosti zvláště u poutavých činností stále zvyšuje. Úpravou denního režimu a
stálým zaměstnáváním, sportem a dalšími zájmovými aktivitami pubescentů se
snižuje i nezdrženlivost a hyperaktivita projevů. Náprava probíhá podle míry
poškození za pomoci rodičů a učitelů, ev. specialistů v poradnách, ve
specializovaných třídách a školách, popř. i v léčebně. Terapie se
neomezuje jen na rozvoj postižených funkcí, ale nutně zahrnuje i celou
osobnost.
HYPERKINETICKÝ SYNDROM A
ŠKOLA
Žáci s těmito problémy jsou ve všech třídách
stále početnější. Hyperkinetický syndrom je jedním z indikátorů lehké
mozkové dysfunkce. Někdy se ale vyskytuje i mimo tuto diagnózu a o to více pak
negativně ovlivňuje vývoj osobnosti dítěte, které je nuceno – namísto pomoci –
nekompromisně se podrobovat požadavkům školy.
Hyperaktivita spočívá v neschopnosti dítěte
přizpůsobit úroveň aktivity požadavkům situace. Mají problémy se soustředěnou
pozorností. Hypermotorika je spojena i s ukvapeným řešením problémů.
Nedostatek trpělivosti, pochopení, tolerance a
pedagogické empatie ze strany učitele dělá těmto žákům nejen ze školy
„utrpení“, ale sekundárně ovlivňuje i jejich sebehodnocení a zpětně vede ke
stále agresivnějším projevům. Je-li však některý z vyučujících ochoten
stát se „obhájcem“ takového žáka, vědom si příčin jeho chování a získá si tím
jeho důvěru a přiměřenými postupy stimuluje rozvoj pozitivních vlastností
osobnosti, pak často dochází k výraznému zlepšení autoregulace, vztahu ke
škole i plnění školních povinností. Ani uvedený přístup však nemusí být díky
rozsahu faktorů a variabilitě poruch ve všech případech úspěšný.
Poruchy
učení
„Specifické vývojové poruchy školních dovedností“, které nejsou způsobeny smyslovou vadou, nízkým intelektem ani nevhodným způsobem vyučování, bývají podmíněny určitými typy biologických dysfunkcí způsobujícími abnormity v kognitivních procesech; jsou sice přítomny od raných vývojových stadií, avšak výrazněji se projeví teprve při zvýšení nároků ve škole, většinou se však v průběhu dospívání postupně samy zmírňují.
Komplexnější duševní procesy (intelekt) dosahují u postižených dětí průměrné i nadprůměrné úrovně, snížení výkonu se tedy týká jen některých dílčích projevů (motorických, paměťových aj.). Obraz poruchy je individuální. V pozadí bývá např. snížení sluchové percepce (paslík místo trpaslík, nerozlišování tvrdých a měkkých slabik), poruchy zrakové orientace (záměny pořadí), neobratnost artikulační i motorická, včetně souhry jednotlivých oblastí.
Dominance některých příznaků vymezuje následující TYPY UČENÍ:
Dysgrafie je „specifická porucha psaní“. Dítě má potíže s jeho zautomatizováním, nepamatuje si a neumí napodobit tvary písmen. Píše zrcadlově (S,A,Z), vynechává či přehazuje celé slabiky (ne-en, kuře-ukře) a zaměňuje písmena (3-E). Dále pak je nápadná pomalost a neúhlednost písma, včetně neschopnosti udržet rovný řádek spolu s křečovitým držením psacích potřeb, což často přetrvává i do vyšších ročníků.
Dysmúzie je absencí hudebních schopností. Projevuje se nerozlišováním chybných tónů ve vlastním zpěvu i poslouchaném hudebním projevu, včetně omylů v určování hudebních nástroj, často je nedostatečný také smysl pro rytmus atp. Mnohdy se vyskytuje osamoceně.
Dyspraxie je
motorická neobratnost, spadá do poruch učení i chování. „Specifická vývojová
poruch motorické funkce“ je zpravidla spojena i s horším výkonem při
vizuálně prostorových kognitivních úkolech. Existují různé stupně i možnosti
kompenzace tohoto postižení jemné nebo hrubé koordinace, jeho charakter se mění
také s věkem. Projevuje se slabou
motorickou pamětí, poruchami regulace a koordinace pohybu i při jejich
bezprostředním napodobování. Toto postižení snižuje schopnost vykonávat nejen
sportovní, ale také zcela běžné tělesné úkony (příbor, tkaničky,…). Následně
vznikají poruchy sebevědomí, nezájem o manuální práci a větší ohrožení úrazy.
Poruchy řeči a
chování
Ze specifických vývojových obtíží se od raných stadií vyskytují i nejrůznější poruchy osvojování řeči a jazyka. Samotné opoždění nemusí ještě být poruchou. Při specifické poruše artikulace řeči používá dítě k mluvení zvuky, které jsou pod úrovní jeho mentálního věku, takže není snadno srozumitelná (nonverbální inteligence je ale v mezích normy). V případě expresivní poruchy řeči je snížena schopnost používat jazyk (trvale malá slovní zásoba).
Dysfázie spočívá v těžkostech při vyslovování (komolení slov, záměna hlásek)
Dysartrie je také poruchou výslovnosti, hlavně artikulace, tedy koordinace mluvního výkonu (vynechání, komolení, nahrazování zvuků).
Afázie je porucha nebo ztráta schopnosti mluvit, či rozumět, číst, psát, počítat aj.
Dyslálie
(patlavost) je nejčastější funkční poruchou vývoje řeči. Vyznačuje se vadnou výslovností jedné či víc hlásek.
Poruchy chování:
a)
hyperaktivita se
vyznačuje zvýšeným pohybovým neklidem, nadbytkem pohybů, neuváženou zbrklostí
reakcí, impulzivním jednáním bez zábran až agresivitou, ale také
nesoustředěností na výklad i vlastní práci, častými projevy hněvu, malou
vytrvalostí na výklad i vlastní práci častými projevy hněvu, malou vytrvalostí
a unavitelností. Žák není schopen klidně
sedět, neumí čekat, špatně se začleňuje do kolektivní činnosti.
b) hypoaktivita je poměrně vzácné snížení aktivity a výkonnosti, zdlouhavost úkonů, neobratnost, neprůbojnost i nedostatky v hovoru a poslechu řeči. Provází ji projevy od plachosti, neprůbojnosti, emoční lability, ale také reakce bez zábran. Konfliktní situace ústí u těchto dětí do ještě výraznějšího útlumu, netečnosti, i prohlubování mimoškolních zájmů. Vyčítání či zesměšňování jen zhoršuje potíže a navozuje neurotické příznaky.
DĚTSKÉ NEUROTICKÉ
PŘÍZNAKY A PORUCHY
Původ neurotických symptomů a neuróz je u dětí velmi
pestrý.
Příčiny:
a) výchovné chyby rodičů – pramenící z neznalosti optimálních výchovných cílů a postupů (nejednotnost, nedůslednost, neadekvátní požadavky, perfekcionizmus, přísnost, nepřiměřené tresty), ale i z nezralosti jejich osobností.
b) neuspokojivé rodinné poměry (nestabilita rodinného života, stálé konflikty a napětí, časté změny, prožívané tragédie, alkoholizmus) Dítěti pak chybí klid, adekvátní projevy lásky a podněty dodávající mu jistotu a bezpečí. Neurotizujícím terénem však mohou být i nejrůznější výchovné instituce. Nejčastěji je to ale souhra řady vnějších neuspokojivých okolností.
Neurotické příznaky jsou obecně i u normálních dětí poměrně běžné reakce na neurotizující činitel. Vzhledem k tomu, že nejsou podmíněny anatomicko-patologickými změnami, jde o „poruchy funkční“. V raných fázích je především početnou skupinou symptomů zvracení, anorexie, atp. a poruchy spánku.
Neurotické poruchy je označení pro různé formy funkčních duševních nemocí osobnosti. Jejich společným faktorem je konstituční slabost nervové soustavy. U dětí ale nejsou neurogenetické faktory primárním východiskem neadaptovaných reakcí, děti jimi pouze druhotně reagují na primární dlouhodoběji neuspokojivé vlivy okolí. Na jejich vzniku se tedy vždy podílejí dlouhodobě zažívané zátěže působící buď přímo, anebo nepřímo v rámci celkové konfliktní situace. Na rozdíl od neuróz dospělých se u dětí setkáváme jen vzácně s příznačně ustálenou skupinou symptomů. Neuróza je léčitelná nemoc.Terapie u dětí spočívá
Nejen v omezování negativních vlivů prostředí, ale i v posilování vnitřní odolnosti.
NEUROTICKÉ
PŘÍZNAKY V DĚTSTVÍ
Neurotické příznaky:
Noční pomočování se jako neurotický příznak bez organické příčiny
vyskytuje asi u 6 % populace. Ve 4 letech bývá tento příznak v popředí
neurotických obtíží(34.5%).Trestáním se pouze zhoršuje. Mívá různé příčiny.
Terapií se kromě úprav životosprávy odstraňují zvláště patogenní vlivy. Při
jednání s dítětem je třeba, vedle pochval a povzbuzování
k sebekontrole, předcházet i nežádoucím sociálním důsledkům.
Koktavost se někdy začíná projevovat již v předškolním věku. Někteří autoři ji dělí na organickou a funkční. Příčinou organické je chybná koordinace pohybových soustav řeči. To postihuje obvykle dynamickou i sdělovací stránku řeči. Vedle toho může být pouze funkčním projevem dětské mluvní neurózy. V jejím pozadí pak bývá vedle oslabené nervové soustavy i dušení napětí vznikající sumací akutních či vleklých frustrací, zvláště u psychomotoricky neklidných dětí.
Mutizmus je psychogenní a přechodný stav „utlumení řečových projevů“. Dítě přestává hovořit buď postupně nebo náhle, obyčejně nejprve s cizími, pak i s kamarády a rodiči. Mutizmus bývá totální nebo jen selektivní, trvá různě dlouhou dobu a pak opět mizí.
Tiky jsou nutkavé, mimovolně a neúčelně opakované pohyby různých svalových skupin. Existují značné rozdíly v jejich závažnosti od nenápadných a přechodných až po zneschopňující. Některé vznikly geneticky či nápodobou. Jsou li však neurotického původu, vyskytují se obyčejně již u dětí, v době dospívání jich pak většina mizí.
Bolesti hlavy vyskytující se u dětí v rámci neurotické symptomatologie nemívají zpravidla konstantní charakter ani lokalizaci. U bolestí hlavy jako projevu zvýšené duševní tenze se v rámci psychoterapie dbá především na správnou životosprávu a častý pobyt na čerstvém vzduchu.
Strachy, úzkosti a fobie. Nepřekonatelný strach z určitých předmětů a situací. Přemrštěně úzkostné reakce na zevní podněty se vyskytují v kombinaci s dalšími příznaky neurastenického syndromu, včetně různých předtuch. Pocity nejistoty vedoucí až k těsnému přimykání k jedné osobě, nejčastěji k matce.
Depresivní syndrom je u dětí reaktivní stav např. na rozvrat rodiny, ztrátu důvěry k dospělým, náhlé změny prostředí atp. Projevuje se utlumeností spontánních dětských projevů, sebevědomí i rozhodnosti. Děti jsou skleslé, nesoustředěné, obrácené do sebe, s chabými pohyby, plačtivé, málo hovoří, ztrácí zájem o školní práci.
Hysterické reakce. Teatrální předvádivost, hašteřivost, hlučnost, nestabilní sympatie, lhavost bájívá, občas i překvapivá prohnanost, strhávání pozornosti, až po imitaci nejrůznějších forem záchvatů atp. V pozadí je typický pocit „nenaplněnosti života“.
NEURÓZA A UČENÍ
Neurotické manifestace dětí se promítají nejen do života rodiny, ale ztěžují i přizpůsobování dítěte ve škole. Ukazuje se, že neurotické děti nemají prospěch odpovídající jejich reálným schopnostem. Neurotické poruchy se tak v závislosti na formě neurózy a premorbidní osobnosti promítají různým způsobem i do výsledků školní práce. Školní nesnáze nejsou ale zpravidla následkem jen jedné příčiny, ale výslednicí celé řady činitelů .
Školní stres vzniká obvykle ztotožněním se s rodičovským očekáváním výkonu, které děti přebírají i podvědomě. Sebevědomí těchto dětí je tak úzce spojeno s prospěchem, zejména v rodinách, kde je povýšen na měřítko „kvality osobnosti“.
Přetěžování dětí signalizují především funkční poruchy (poruchy soustředění, poruchy spánku,…) a psychosomatické potíže (žaludeční potíže, … ). Vzhledem k tomu, že učení je v období dětství „základním regulačním procesem formujícím psychické reakce a manipulační úkony“, hraje jistý význam i v „genezi“ řady neurotických symptomů. Děti se tedy do jisté míry mohou i „učit být nervózní“.
Neurotické symptomy v prepubertě
Praktické
reakce a syndromy souvisí se zvýšenou snahou dospívajících orientovat se ve
svých duševních vlastnostech. Z důvodu nepevnosti vlastních vnitřních
řídících struktur ještě často kladou až nepřiměřený důraz na reakce okolí. Může
u nich pak dojít k tzv. senzitivní
vztahovačnosti, tj. pocitu, že jsou pro nějaký svůj tělesný či duševní jev
středem pozornosti.
Neurastenický syndrom je soubor příznaků, které tvoří obvyklou reakci provázející v dětství později každé trvaleji zvýšené či nepřiměřené zatíženosti organizmu zvl. Ve spojení s organickým oslabením. Projevuje se vedle napětí kosterního svalstva, až bolestí ve svalech, pocity chvění v těle, příznaky vegetativní lability(bušení srdce, zrychlený tep,…).
Depresivní stavy jsou obvyklými příznaky neurózy i v prepubertě, provázejí však také jiné duševní nemoci. Bývají stejně jako depresivní syndrom u dětí vyvolávány např. Přechodem do nového prostředí, ztrátou někoho blízkého atp.
Nutkavá neuróza se jen vzácně vyskytuje před devátým rokem. Projevuje se nutkavými myšlenkami či představami, bez souvislosti se situací, nutícími však opakovaně se jimi zabývat, takž až odpoutávají pozornost od školní či jiné práce. Vůlí je nelze potlačit ani zapudit. Při léčení se uplatňuje zvláště chemoterapie.
Psychastenie se vyznačuje dušeními potížemi vázanými jak na „racionálně-kognitivní procesy“(poruchy paměti, pozornosti, pocity skleslosti). Ve větším rozsahu se vyskytuje u dospívajících než u dětí, nejčastěji v důsledku přílišné sebekontroly a převahy soustředění na povinnosti.
Hysterie - vykazuje převahu afektivních složek nad racionálními, má mnohotvárný klinický obrazy spojený s obvyklým pocitem „nenaplněnosti života“ vyvolávajícím tendenci strhávat na sebe pozornost (labilita nálad,…).Z tělesných příznaků to bývají u dětí jen účelové bolesti břicha, hlavy atp.
Neurastenie
– nervové oslabení spojené s vegetativními projevy (nesoustředěnost, snadná unavitelnost, nespavost, dráždivost, deprese,
bolesti hlavy, závratě). Obvykle se jedná o následky nepravidelného a
neuspořádaného režimu práce a odpočinku spojené s frustracemi.
V tomto stadiu vývoje spočívá jádro záměrného výchovného procesu dětí v osvojování společensky žádoucích adaptačních schémat. Bezděčným „sociálním učením“ jsou však předávány základy nejen pozitivních vnitřních reakcí (postoje i předsudky), ale i vnějších projevů (role, návyky ale také ústupnost, agresivita, neurotizace aj.). Způsoby ani výsledky utváření osobnosti typické pro toto vývojové stadium nejsou s ohledem na celkové cíle vývoje zdaleka konečné. Proto je potřeba hodnotit projevy dítěte nejen z hlediska současné úrovně, ale i potenciálního vývojového cíle, kterým je samostatně myslící a pružně reagující „autonomní seberegulující bytost“.
Výchova je od počátku zpětnovazebnou interakcí mnoha vzájemně se ovlivňujících subjektů (příbuzní, přátelé a sousedé, učitelé a vychovatelé ve škole, vedoucí zájmových kroužků atp.), v popředí však bezpochyby stojí vzájemný vztah rodičů a dětí. „Vzájemnost působení“ je patrná i z toho, že samo dítě formuje svým způsobem také své rodiče a to jak ve smyslu negativním (dokáže vyvolat nejrůznější deformace až způsobit nemoc), tak i pozitivním (může však přivodit také „záchranu“ až vyléčení). S ohledem na věk dítěte je ale v období dětství rodičovská role stále dominantní. Vesměs již poučení rodiče mají dnes značné pochopení pro děti, jiní však zůstávají ve svém výchovném působení dosti nejistí a někdy to zakrývají přísnou autoritativností. V každém případě představuje výchova pro rodiče velkou odpovědnost, dítě od nich totiž zákonitě přebírá „první obraz světa“ i se všemi charakteristikami vnějších projevů a po celý život se k nim často i podvědomě utíká a napodobuje je. Všichni lidé tedy v sobě nesou poselství zkušeností „minulých životů“, které však mohou modifikovat vlastní autokultivací.
„Způsob výchovy“ představuje „celkové výchovné působení“ze strany rodičů i rodiny, učitelů, vychovatelů i školy (vztahy, požadavky, výchovné prostředky, vzory aj.). Způsob výchovy vychází také z (1) obecných společensko-historických podmínek a tradic, (2) jedinečných povah a osobních zkušeností vychovatelů (temperament, názory a postoje) i (3) individuálních charakteristik a projevů vychovávaných dětí (projevy odpovídají dopadu charakteru a míře rozvoje základních složek osobnosti dítěte)
1) Z hlediska společensko-historických faktorů byl v posledních desetiletích zjištěn posun řady aspektů výchovných přístupů. Jsou to zvláště:
- pozitivnější emocionální postoje k dětem,
- menší požadavky na výkon a plnění povinností (větší ochrana však znamená i menší samostatnost),
- poklesla také frekvence trestání (méně tělesných trestů, méně se nadává, menší přísnost, méně odměřené postoje vůči dětem). Opouští se tradičně tvrdší přístup k chlapcům. Zvláště matky jsou k nim laskavější (láska, pomoc, pochvala), vůči děvčatům ale již méně, zato jim poskytují více rad.
2) Vlastnosti a osobní zkušenosti vychovatelů představují velké množství variant vlivů. Značnou roli v tom hraje „rodinná tradice“, projevující se mnohdy až v nevědomém uplatňování bezděčně osvojených interakčních automatizmů. Vzniká tím však také určitá setrvačnost možných chyb.
Jen relativně malá část výchovných obtíží vzniká z velkých traumat, většinou jsou v pozadí „hromadící se maličkosti“ (mikrotraumata), kterých si běžně nikdo nevšímá. Právě jimi však rodiče většinou předávají dál to, s čím se sami potýkali ve vlastním dětství. Leckterý rodič se pak často přistihne, že vůči dětem aplikuje některá výchovná opatření, která sám nesnášel již u svých rodičů, nebo i „školených“ pedagogů. Rodiče jako primární vztahové osoby tak zprostředkovávají svým výchovným jednáním určité vzory psychosociálních norem. Smysl pro pořádek se tak lépe než stálou kritikou přenáší vlastním příkladem atp. Rodiče tím předávají dítěti i některé své povahové rysy (míru svědomitosti, výraznou labilitu či stabilitu aj.).
Dítě přebírá z rodičovského vzoru a širšího okolí zvláště:
- charakter uplatňování duševních procesů (aplikace a rozvoj duševních funkcí, strategie řešení konfliktů atp.),
- způsoby interakce s jinými lidmi (rezervovanost, nepřátelství, společenskost, postoj k učení, šíře vědomostí, postoj k pořádku, čistotě, dochvilnosti, spořivosti, poslušnosti, zdvořilosti, čestnosti, postoj k lidem a povinnostem),
- sebedůvěru, postoj k práci a výkonu (postoj k sobě, vzor zájmové a profesní orientace, ambice),
- obraz světa i snahu o smysluplné utváření budoucnosti (postoj ke vzdělání, postoj k životu, realisticky využívat své šance).
Neuspokojení základních „psychosociálních potřeb“ vyvolává nezřídka až patologické příznaky překračující širší normu (neurotizaci, afektivnost, agresivní tendence, zvýšenou dráždivost, neschopnost navazovat adekvátní sociální kontakty, pocity méněcennosti aj.). Všechny extrémní přístupy tak snižují svým způsobem nejen způsobilost, ale i odolnost dítěte („zvládací procesy“) a tím současně upevňují také projevy a tendence, které vyvolávají další nežádoucí reakce nespokojených vychovatelů.
Pozitivním modelem jsou rodiče schopní řešit konfrontační situace za účasti ostatních členů rodiny, aktivně zkoumající a hledající řešení, spolu s vytvářením pravidel, uplatňovaných v rodině.
Vyzvedávají se zvláště čtyři komponenty výchovy: kladný či záporný vztah a kladení požadavků oproti poskytování volnosti.
VZTAHY
Požadavek kladného emočního vztahu „rodič-dítě“ navazuje na humanistické tradice chápání člověka v evropské filozofii, pedagogice a psychologii. Výchova probíhá vždy na pozadí vzájemných emočních vztahů dospělých a dětí, které se promítají i do způsobů komunikace a emočního klimatu při společné činnosti. K vytvoření optimálních výchovných podmínek přispívá zvláště poučenost, intuice, láska, empatie a trpělivost. Sama ovlivňující láska a povolnost rodičů by však zdaleka ještě nestačila ke zdravému vývoji osobnosti dítěte. V rodině se totiž musí dítě naučit adekvátně přijímat i vedení starší a zkušenější osoby. Optimální vztah k rodičovské autoritě (ne vzdorovitý, ani otrocký) mu pak usnadní i navození žádoucího vztahu k učiteli, trenérovi, později vedoucímu na pracovišti a získá tak zároveň výchozí předpoklad usnadňující i osvojování nabízených zkušeností.
Trpělivost a čas věnovaný dítěti vytváří základní
důvěru, jistotu a bezpečí, v opačném případě se fixuje nedůvěra, úzkost,
závist popř. i nenávist. I celkový negativní přístup rodičů však může
dostatečně kompenzovat i jiná milující a milovaná vztahová osoba, např. babička
atp.
POŽADAVKY
Obecně rozšířeným a nesprávným východiskem výchovy je např. přesvědčení o genialitě vlastního dítěte a následkem je pak přetěžování. Naopak roztrpčení z nedostatečného výkonu bývá pak až neadekvátně generalizováno na celou osobnost dítěte a může přerůst až v opačný extrém – v nedoceňování až podceňující přístup.
Rodiče sice mají vést děti k samostatné seberegulaci, v tomto stadiu se však ještě cítí být příliš odpovědní za jejich projevy. Vztah „rodič-dítě“ však musí nezbytně vykazovat postupné změny.
Zpočátku děti plně akceptují rodičovskou autoritu, takže rodiče snadno determinují a kontrolují jejich projevy. S přibližujícím se dospíváním se však zvyšuje snaha dětí o sebepotvrzení a sebeprosazení a tím se snižuje i smysl pro akceptování požadavků jiných. Narůstají tak verbální konflikty a snižuje se porozumění. Děti požadují stále větší podíl na rozhodování. Mnozí vychovatelé ale často nevědí, jak velkou kázeň od dítěte požadovat, ani jakým způsobem si zajistit jeho nezbytnou podrobivost. Chvíli jednají přátelsky, z toho zase volí drsnější přístup, aniž by pochopili, že podstatné je oddiferencovat oblasti, ve kterých je třeba zachovat nekompromisnost, a ty, kde je naopak vhodné ponechat dítěti určitou volnost.
K osamostatňování a zároveň i rozvoji nezbytné odpovědnosti přispívá odmalička také postupné zvětšování požadavků na dítě (domácí práce, zahrádka, zvířata, opravy domu, ošetřování někoho; postupná role nejstaršího po jeho odchodu), kladené i kontrolované přijatelným způsobem.
Dětství je svébytnou etapou života a třebaže je
zároveň přípravou na další stadia vývoje, nemělo by tím být nijak ochuzováno o
prožitky, které jsou mu vlastní. Ostatně ani bez prožívání úměrných frustrací
by nebylo vývoje.
V rodinné výchově má výrazně pozitivní vliv na vývoj osobnosti dítěte především dobrý emocionální vztah a úměrnost požadavků ze strany obou rodičů, tedy výchovné vedení bez jakýchkoliv extrémů. Všechny krajnosti působí vždy negativně. Dobrý efekt tak nemá přílišná tvrdost a přísnost, nadměrné požadavky, ale ani značná volnost, nadměrný citový odstup v rámci rodinné interakce, anebo přehnaná péče a ochrana.
Každá krajnost výchovného působení přináší do křehkého světa dětské psychiky určitý soubor nežádoucích vlivů, jakých by se optimální působení mělo vyvarovat. Děti jsou ale naštěstí ještě poměrně tvárné, takže dlouho přetrvává naděje, že včasná změna traumatizující výchovné atmosféry a způsobu jednání s nimi přispěje i ke změně jejich prožitků a vnějších projevů. Nelze však očekávat, že s tím začnou děti samy, to je povinností jejich vychovatelů.
Mnohé chyby vycházejí právě z nejrůznějších nedostatků osobností samostatných vychovatelů (netečnost, přezírání a zanedbávání, či naopak úzkostlivost a z toho plynoucí přehnaná starostlivost, anebo až autoritativní kontrola, stálé obviňování a trestání).
Psychologické výzkumy ukázaly, že nejcennějšími vlastnostmi dobrých vychovatelů jsou především: přirozená láska k dětem, trpělivost, porozumění, přiměřené požadavky, důslednost, optimizmus a sebedůvěra. Děti vedené vychovateli s těmito vlastnostmi mají tedy největší naději vstupovat do života s důvěrou, citově vyrovnané, veselé, podnikavé, přátelské, dobře spolupracující, snaživé, vytrvalé a poctivé. Vychovávat děti tedy znamená i vychovávat sebe. Teprve pak může platit: „Méně zásad a více dobré vůle a tvořivosti.“
Ze sociálních vlivů, působících na formování osobnosti dítěte a jeho adjustaci, je rodičovský výchovný styl rozhodující. Tyto výchovné přístupy představují konkrétní, ustálené způsoby chování a přibližování se k dítěti.
A. PŘÍSTUP TYPU LAISSEZ-FAIRE
Projevy lhostejnosti a nezúčastněnosti spolu se shovívavostí a ústupností v přístupu označovaném jako „liberální“ či „nechte to plavat“ (laissez faire) ve výchově mívají nejrůznější příčiny, jejich původ ale nejčastěji spočívá v nedostatečné vyspělosti osobnosti vychovatele. Zatímco autoritativní vychovatel má tendenci dětem neomezeně vládnout, tento typ naopak zasahuje jen minimálně do jejich výchovy, vyhýbá se jakémukoliv rozhodování, popřípadě je dětmi i ovládán. Důsledkem takového pasivního přístupu, nezájmu a citové neúčasti bývá „pseudovzájemnost“ promítající se obvykle i do citové plochosti a opožďování vývoje dítěte.
B. ROZMAZLOVÁNÍ A JEHO DůSLEDKY
Výchovným nedostatkem je však ale i přehnaná péče a úslužnost. („Chci pro tebe to nejlepší. Ukaž, udělám to za tebe. Podívej, co jsem ti přinesla.“) Mnozí vychovatelé nedokáží dítěti nic odepřít, dopřávají mu vše, po čem zatouží bez zásluhy a často mu i nepřiměřeně posluhují. Tato naprostá shovívavost vede k tomu, že se dítě nenaučí ovládat svá přání, starat se o své povinnost a nezíská návyky ukázněného chování.Podle věku a založení jsou tím děti nejprve zpomalovány ve vývoji, později pak přestávají takové vychovatele brát vážně.
V rodině jsou rozmazlujícími faktory zvláště babičky a všichni ti, kteří nepociťují přílišnou odpovědnost za budoucnost dětí a usilují jen o jejich “aktuální blaho“. Někteří tím chtějí kompenzovat předpokládanou přísnost ostatních, jindy jde o matky, pro které dítě představuje ústřední naplnění jejich života, popř. vychovatele vycházející z postoje, že „že dětství má být bezstarostné“. V určitých situacích to však je i výrazem soupeření rodičů o přízeň dítěte atp. Dítě bez návyku plnit samostatně určité povinnosti zůstává často nepodrobivé, nepřizpůsobené, nesamostatné a závislé. Shovívavost dělá dítě „šťastným“ jen nakrátko. Ve svých důsledcích vede i k malé vcítivosti vůči potřebám a přirozeným požadavkům jiných, včetně stálého sobeckého vynucování si nejrůznějších předností a úlev. Nedostatek osobních požadavků dokáže potlačit i přirozenou dětskou potřebu samostatnosti. Takové děti si zpočátku sice neadekvátně důvěřují, avšak ve styku s ostatními pak převládne vědomí nesamostatnosti až po negativní sebehodnocení.Ve srovnání s autoritativně vychovávanými jsou však tyto děti vždy uvolněnější. V určitém prostředí se mohou svým způsobem i „prosadit“, obvykle toho však nedosahují postupy vyžadujícími zralejší společenský cit. Při dostatečné inteligenci budou později spíše jen zneužívat dobrou vůli a důvěřivost ostatních.
Přehnaná péče a ochrana dítěte může být i neurotickou reakcí vzniklou z nejrůznějších důvodů (úzkostlivost matky, následek úrazu, pomalost a špatné orientace dítěte aj.). Optimistické a vyrovnané dítě se snahy o skleníkové prostředí dokáže s jistými potížemi samo zbavit, avšak neklidné a melancholické dítě je tím neurotizováno a hrozí mu i excentrický vývoj osobnosti.
Někdy se vyskytuje tento postoj také vůči handicapovaným dětem. Omezuje se tím ale jen jejich běžný, byť poněkud bolavý styk životní realitou. Přechod k větší náročnosti, ať opožděně či v jiných podmínkách, pak bývá i dosti obtížný.
Autoritativní vychovatelé vycházejí vesměs z mylného přesvědčení, že „čím budou přísnější, tím bude jejich výchova účinnější“. Sami také rozhodují o všem, co se dítěte týká (co má dělat, kam smí jít, s kým se stýkat atp.), a každý jeho pokus o vyslovení vlastního názoru považují za „odmlouvání“. Při přestoupení jejich nařízení následuje zpravidla přísný, většinou tělesný trest. V extrémních případech usilují o téměř naprostou podrobenost dítěte vůči své autoritě a to z přesvědčení, že je potřeba dítě „zlomit“ („Stromek se musí ohýbat, dokud je malý.“; „Škoda rány, která padne vedle.“).
Existují
nejrůznější pohnutky těchto přehnaně autoritativních projevů. nejčastější
příčinou takového jednání bývá podvědomá
aplikace vlastní přísné výchovy známé z jednání vlastních rodičů.
Někdy je však v pozadí i přesunutá agrese, či nedostatek lásky k dítěti. V případě ambivalentních
(dvouhodnotových) postojů vychovatele pak dochází ke střídání nezájmu či přísnosti s přehnanými projevy péče a
lásky vycházejícími z podvědomé snahy kompenzovat pocity viny za vlastní
nedostatečný vztah k dítěti. Autoritativní přístup má řadu projevů na
škále od „přehnané péče“ („Jenom
já dobře vím, co je pro tebe dobré a ať tě ani nenapadne to odmítat!“), až po
stálé nevraživé obviňování dítěte („Tak
cos zase natropil, ty darmojede, přiznej se, já ti ukážu!“).
Třebaže u některých konstitučně silných jedinců mohou
nejrůznější projevy autoritativního působení do určité míry napomoci i ke
zvýšení jejich odolnosti, permanentní hněv a strach v atmosféře stálého
duševního napětí však vede nejčastěji k ochromování duševních výkonů,
opožďování vývoje adaptačních mechanizmů, celkové podrobivosti či naopak
vzdorovitosti, především však k neurastenickým potížím. Nedůvěřivý a
napjatý vztah se pak navíc přenáší i do ostatních postojů a kontaktů
s lidmi. Nemožnost získání lásky dospělého oslabuje také ochotu
poslušnosti a může vést až ke kázeňským přestupkům.
Následkem zažívaného intropsychického konfliktu mezi vlastními touhami a zákazy rodičů je také zapírání, přepisování známek, svalování viny na jiné atp. Výrazem dětské obrany bývají ale nezřídka i výraznější projevy neposlušnosti, zlostnost, hrubé výrazy, odmítání školní práce, lhaní, toulání se atp. Někdy získá dítě odvahu otevřeně vystoupit proti autoritativním rodičům až v dospívání, to pak ale mívá podobu až nečekaných výstřelků, včetně projevů protestní agresivity a delikvence. Mnohé současné výzkumy poukazují na dvojí dopad autoritativní výchovy:
Buď se dítě trpně podrobí, anebo vzdoruje. Obvyklejší je konformní poslušnost (spojená někdy s až obsedantně perfekcionistickou svědomitostí vázanou však na pasivitu a neprůbojnost). Tyto děti bývají plaché, přecitlivělé, nesmělé, nervózní.
Vzdorovitost je naopak častým projevem dětí, chápajících přísnost jako výraz „nelásky“ rodičů (to je častější u těch, které poznaly anebo zažívají např. shovívavost babičky). Mírnější formou vzdoru je zlobení při jídle, loudání se s plněním povinností, přehnaná nevraživost na jiné děti, týrání zvířat aj.
Dvě z pěti takto vychovaných dětí si také vypracují ochrannou „hroší kůži“, jakési vnitřní záklopky, a tak vše „dopadne dobře“; ze zbývajících se však často vyvine „zlostný a vše zavrhující negativista“, „psychopat s komplexem méněcennosti“, „bezpáteřní darmošlap“, „neodpovědný flamendr“, či „sebeobviňující a depresivní neurotik“ se sklonem k asketismu, sebevraždě atp.
Mnohá selhání mladistvých i neadaptovanost dospělých mají tedy kořeny v postupech vychovatelů uplatňovaných již v průběhu dětství, navíc mají silnou tendenci být podvědomě přenášeny i do vlastních výchovných postupů, tedy i na další generace. Ctěme proto ve výchově osobnost dítěte a odlišujme vždy „co sami chceme“ od toho, „co je pro ně skutečně dobré“.
Potřeba lásky a snaha vyhnout se trestu jsou často využívané výchovné prostředky ze strany vychovatelů. Dopad výchovy je pak určován nejen mírou snahy dítěte udržet si lásku rodičů, ale zároveň i strachem z trestu. Každá rozporná forma uplatňování autority znesnadňuje dítěti zaujetí ochotného postoje k vedení dospělými.
Výzkumy forem trestů a odměn bylo zjištěno, že nejčastějším trestem je hubování a nejčastější odměnou pochvala. Na druhém místě je to výprask a jako odměna pak dárky či peníze.
A. TREST
Tělesné trestání dětí je u nás považováno za pedagogicky nesprávné, doma se ale mlčky toleruje. Protizákonné je pouze týrání svěřené osoby. Práva dítěte požadují, aby „disciplinární opatření (ve škole) vyla vykonávána způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte“. Názory na tělesné tresty se ale na veřejnosti rozcházejí – od striktního odmítání po akceptování.
Přímá agrese rodičů je tedy běžnou součástí života mnohých dětí. je ale značný rozdíl mezi absurdním trestáním někdy již v ranném dětství a rodičovským pohlavkem či fackou v pozdějších stadiích vývoje. Nejčastěji trestají matky, otcové se však zase někdy dopouštějí až týrání dětí. Trestání na pomezí týrání se vyskytuje nejčastěji v dysfunkčních a funkčních problémových rodinách (což vždy nekoresponduje s úrovní vzdělání).
Vědomí viny vede někdy samo k vyprovokování trestu, ten pak dává „pocit odpuštění“. „Spravedlivé“ je však potrestání jen když je tak chápáno i dítětem, v opačném případě je dítě vnímá jako nespravedlivé a neplní tak svou výchovnou funkci. Za nespravedlivý trest je třeba se vždy omluvit a zahladit incident přátelským jednáním, ne dárky ani sliby. Po takovém trestu následuje totiž pocit bolesti, zloby i strachu. tyto pocity ale brzo odezní, avšak „šrám na dětské duši“ nadále ovlivňuje důvěru, sebehodnocení a sebeuplatnění ve všech základních životních aktivitách.Rodinná tradice „tvrdé výchovy“ se tak negativně odráží na žádoucím vývoji dětí.
Ve škole je vždy nutné rozlišit pečlivost a nerozhodnost od lenosti a neochoty, vyvarovat se trestání za neurotické příznaky či organické poruchy (nenutit např. koktavého opakovat atp.), vždy okamžitě zasáhnout při agresi (domluva mimo třídu), odsuzovat čin, ne dítě (společné postupy s rodiči agresora i oběti, náhrada škody), zabránit opakování (najít ochránce napadenému), pomoci oběti vyniknout a vést ji k asertivitě. Nejčastěji jsou však hledány vhodné formy trestů k usměrnění neukázněných žáků (obvykle se doporučuje přesazení do samostatné přední lavice, více zapojovat do práce ev. vyloučit ze společných akcí). Odměna a pochvala však posiluje víc než jakýkoli trest.
Jsou však chvíle, kdy se ani nejtrpělivější vychovatel nedokáže omezit jen na zvýšení hlasu. přípustné je však pouze energicky s dítětem zatřást, odtáhnout ho stranou a ihned zase pustit. Děti samy považují obvykle za největší trest „nemluvení rodičů“, dopad zákazu nějaké činnosti, kterou považují obvykle za přirozenou součást svého života (zájmové aktivity, sledování TV aj.), to se však v různých podmínkách liší. Domácí vězení je např. spíše trestem pro děti na venkově než ve městě atp. Avšak pozor- dívka nad deset let a hoch starší třinácti už přijímají tresty docela jinak.
B. ODMĚNA
Ocenění a pochvala je jednou ze základních psychických potřeb a v dětství navíc i prostředků výchovy (ať už jde o hodnocení autorit či vrstevníků). Zamysleme se nad smyslem a dynamikou působení ocenění na jedince.
Cílem pochvaly je povzbuzení k dalšímu radostnému úsilí o rozvoj nějakého pozitivního aspektu vývoje, růstu, kultivace apod. Pochválený sice časem zapomene, zač byl oceněn, avšak příjemný pocit zůstane. Pochvala může být přímá i nepřímá (např. dárek, upravenost i vzpomínka). Nejrůznější ocenění ve formě výchovných prostředků: slovní hodnocení, známky, sociální odměny (pozornost, potlesk, poplácání, podání ruky atp.), či neverbální reakce (úsměv, zamračení, pokývání hlavou, gesta atp.). Chybí-li jakékoliv ocenění, člověk naopak trpí (pochvala však někdy utiší i bolest zubů, dokonce „pochvala za to, že vůbec existuje“, může zachránit i život.). Nepřehánět, přechválením totiž vzniká často „tragédie průměrnosti“. Varujte se však i záporného ovlivňování („Ty seš ale natvrdlej, vždyť jsem ti to ukazoval.Takhle to dělej, ukaž, udělám to sám. Ty máš místo mozku piliny.“)
Chvalte především to, čeho bylo dosaženo vlastní prací, a jen to, co je opravdu hodnotné (ne oblečení, hračky, věci, náhodný nález atp. – to orientuje na podružnosti). Vnitřní uspokojení zasloužené vlastním úsilím se může také stát tou nejsilnější pohnutkou. Každý zážitek pochvaly a ocenění postrčí dítě na vývojové spirále výš. Úsilí realizované v pozitivní atmosféře pak usnadňuje i detekci a řešení problémů, takže také lépe připravuje na život.
Chválit by se však mělo i to, co může kompenzovat určitý nedostatek snižující sebehodnocení (Dívka není hezká – pochvalte tedy její rozum, dobrotu, vlohy, ji celou. Hoch je neohrabaný – pochvalte tedy jeho kresby, paměť, všímavost, vypravěčské vlohy atp.)
Chvalte za to, co bylo uděláno, ale i za to, co ještě není („Jednou se to určitě podaří“). Vnuknout víru, že to bude dobré, to dává schopnost proměňovat možnost ve skutečnost. Chvalte i neúspěšnou snahu atp. Váháte-li kdykoliv, zda chválit,pak chvalte (ale ne víc než dvakrát totéž, ani z lítosti či touhy líbit se).
Důležitá je také otázka „kdy chválit“ (je dobré prohodit, např. že „mluví už lépe“, když to zrovna nejde. Skutečné zlepšení pak mějte za samozřejmost a raději si ho nevšímejte – mohlo by to působit paradoxně). Obecně lze říci, že pochvalu potřebují především děti, které:
- mají nějaký nedostatek,
- jsou plaché, úzkostné, melancholické, obtížně navazující kontakt,
- jsou pronásledovaní „obětní beránci“ (i když si to jen myslí),
- trpí nějakou ztrátou, neúspěchem či jinou nepředvídanou nepříjemností,
- jsou nemocné,
- ale i všechny ostatní.
Jakékoliv hodnocení mívá také však i vedlejší účinky – fixuje člověka k vlastní osobě a podporuje jeho egocentrizmus. Ješitnost je skvělý stimul vývoje, ale může se stát i brzdou. Člověk by se proto neměl soustředit jen na sebe, ale vymanit se spíše ze závislosti na hodnocení druhými.
Pro výchovnou praxi se uvádí také následující populárně formované „obecné požadavky na výchovné působení“:
1. Dopřejte si čas rozmyslet, oč vám jde (váhavost působí sugestivně)
2. Dopřejte mu čas. Respektujte osobní tempo. Ledacos vyžaduje lhůtu na opakování a upevnění. Až to v dítěti dozraje všechno dožene. Nebuďte netrpěliví!
3. Nepůsobte záporně. Nechápe, nevěří, nezareaguje, zapomene – avšak strach, hrůzy a nenávisti z přehnaných varování se jen obtížně zbavuje.
4. Působte kladně.Co chtějí slyšet koktavé děti? – že jsou uznávané a dobré, že mohou zase dobře žít.
5. Nevštěpujte nereálné věci. Pohádky jsou potřebné,ale znalost života je potřebnější. Růžové brýle způsobí časem černé vidění. Každý jednostranný obrázek zacloní reálný pohled.
6. Buďte přesvědčeni. Všechno je nekonečně složité,ale bez přesvědčení o sobě a o své pravdě nejde nic, ani výchova. Nejde o předstírání,ale skutečnost. Jestliže dítě „manévruje“, bývá někde výchovná chyba.
7. Dopřejte dítěti odpočinek od jednotvárného výchovného působení. Přestaňte rozkazovat, domlouvat a obviňovat. To dělají „frustrující“ rodiče. Dítě potřebuje svou dávku svobody („přebývání v psychickém vakuu“), jinak se jeho duch zalkne.
8. Příklad - s otazníkem. Buďte vzorem, ale ne bezúhonným. Dbejte více na „ducha vzájemných vztahů“ (radostnou vůli). Jsou-li vztahy důvěrné a upřímné, samo si vybere “to lepší“. Příkladnost bez vstřícnosti je lichá a může se zvrtnout v opak. Děti se odchylují kvůli „výchovným omylům“, chtějí být jiné. Vždy je třeba ponechat rezervu pro vzájemné sblížení.
9. Mějte úctu k tajemství. Rodičovská autorita i láska je dílem umění vypadnout z role a s dítětem si zablbnout - zasmát se, zaskotačit. „Vlezlá familiernost“ by ale skončila neúctou. Ctěte jeho intimitu a tajemství, jinak má právo se i ozvat. Ne každé přizdobení je lež. I vy mu v sebeobraně lžete a ono to taktně přehlíží. Pohovořte si s ním o tom, kdy se hodí lhát a kdy ne.
10. Berte v úvahu momentální stav. Po probuzení a před spaním je dítě nejcitlivější, chraňte je před vypětím. Dítě, které ztratí jistotu, začne se opožďovat v intelektuálním vývoji. Znalost osvojená bez radosti není osvojená.
Dospívání
OBECNÁ CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÝCH
ZMĚN V DOSPÍVÁNÍ
Dospívání
je spojeno s ukončením základní školy a volbou povolání. Vzhledem k tomu, že v
dospívání existuje dvojí charakter projevů, odlišujeme dvě navazující stadia: pubertu (dívky: 12-16, hoši: 13-171et) a
adolescenci (dívky: 17-19, hoši: 18-20
let). V těchto dvou stadiích se dítě musí během několika let proměnit
tělesně, fyziologicky, psychicky i společensky na dospělého člověka se
zformovanou a vyhraněnou osobností, uceleným světovým názorem; připraveného k
produktivní práci v zaměstnání, k zodpovědnému manželství a rodičovství i k
začlenění do občanského života. Dospívání
však není jen nějakým "přípravným stadiem následujícího životního
uplatnění", ale samo o sobě představuje "svébytnou fázi života".
Chápeme-li
dospívání v kontextu celé životní dráhy člověka jako specifickou etapu mezi
dětstvím a dospělostí, můžeme je obecně
charakterizovat jako přechod od nesamostatnosti
k samostatnosti, od závislosti na dospělých k nezávislosti, od neodpovědnosti
k morální zodpovědnosti, od konzumace společenských produktů a hodnot k
jejich tvorbě; můžeme mluvit také o přechodu od učení řízeného zvnějšku ke stále výraznější míře samostatného studia a
sebevzdělávání, od výchovy k převaze
sebevýchovy, od poslušnosti a
podřizování se požadavkům k nezávislosti a individualizaci. Je stadiem
mnoha změn. Mění se nejen zjev, kvality duševní činnosti, její výkonnost, ale
také postoje, sociální vztahy, sebeutváření, zájmy, aspirace, hodnoty atp.,
tedy celá osobnost. V tomto komplexním procesu je pochopitelně značně rozdílná
úroveň jak mezi lidmi (interindividuálně),
tak i v kvalitě dílčích funkcí a širších útvarů v rámci osobnosti jako
celku (introindividuálně).
Dospívající se po celé toto období nachází v určité "nestabilní pozici", je sice již odloučen od světa dětí, ale ještě není přijat jako plnoprávný partner do společnosti dospělých. Míra porozumění zákonité rozkolísanosti a proměnlivosti postojů dospívajících a reálný přístup dospělých významně ovlivňuje akceleraci i průběh tohoto procesu.
KONCEPCE
Do začátku XX. st. nepředstavovalo dospívání
společenský problém, protože trvalo relativně krátce (platila rovnost zralosti
pohlavní a sociální s cílem -převzít živnost či hospodářství, vdát se a
samostatně se živit). V současnosti se hranice biologického zrání stále snižuje
a horní hranice dospívání zvyšuje. Ekonomická, technická, organizační,
politická aj. vyspělost společnosti vyžaduje stále náročnější přípravu na
dospělost. Ukončení profesionální přípravy i ekonomické samostatnosti se tedy
obecně dosahuje stále později ( cca až ve 24.-25. roce). Narůstají rozdíly v
biologické a společenské zralosti jednotlivých kategorií mládeže (učni,
studenti, pohlaví aj.). Uvedené skupiny se vzájemně liší např. ekonomickou
samostatností, dobou zakládání rodiny, vztahem ke vzdělání, pracovišti, trávení
volného času, hierarchií hodnot, délkou plánování, životním stylem atp., takže
jakékoliv zobecnění má v rámci širší populace stále užší platnost.
Psychologie dospívání se tak stává stále
významnější oblastí vývojové psychologie. Pochopitelně se i k němu v rámci
různých psychologických škol přistupuje odlišně. Někteří např. za hlavní sílu
dospívání považují "pohlavní vývoj", podmiňující údajně ostatní
psychické změny (záliba v autoanalýze, harmonizace tendencí Já, mladická
romantika a idealizmus, formování realističtějších východisek sebeřízení
atp.). Jiné směry kladou naopak podstatně větší důraz na moc výchovy a
sociálního prostředí, aniž by často braly v úvahu podíl dozrávajícího Já jako
významného protipólu reality v dynamice psychického ekvilibria v rámci
subjekt-objektové interakce.
Současné koncepce dospívání pak vyzvedají především účast vlastního Já na rozvoji způsobilosti a formování východisek sebeřízení.
FYZICKÉ ZMĚNY A PSYCHIKA
Dospívání je obtížným stadiem vývoje nejméně ze dvou důvodů:
1. Prudkými fyziologickými změnami oslabená nervová soustava navozuje nervovou i emoční labilitu.
2.
Pocity nejistoty, které zákonitě provázejí samostatné hledání osobních východisek
adaptace, jsou také faktorem konfliktů vnitřních
i s okolím.
Sklon k únavě je příznačný. Uvnitř organizmu probíhá mnoho změn, intenzivně
pracují žlázy s vnitřní sekrecí, zejména žlázy pohlavní, dochází k rychlejšímu
růstu srdce, mírně se zvyšuje krevní tlak, kosti a svalstvo rostou
nerovnoměrně. V důsledku nerovnoměrně prokrveného svalstva a mnohdy i
nepravidelné činnosti srdce vzniká u dospívající mládeže únava. To by mělo být
také dostatečným důvodem k omezení psychického a fyzického přetěžování. (
"Sekulární akcelerace "je označení pro trend stále dřívějšího nástupu
symptomů dospívání. Na počátku XX. století to bylo téměř o pět let později.)
Zvýšená unavitelnost zapříčiňuje, že dospívající navzdory své psychofyzické
zralosti nepodávají takové výkony, jakých jsou schopni. Silácké kousky střídá
únava až apatie.
Tělesné proměny, které jsou součástí pohlavního dospívání (u dívek menstruace, zvětšení prsou a nárůst podkožního tuku, u hochů zvětšení varlat, ejakulace a růst svalů, U obou pohlaví ochlupení pod paží a růst postavy, později u hochů ještě změny hlasu a ochlupení na prsou), pozitivně akceptovány dospělými i vrstevníky. "Jak jej vidí druzí" je zde osobně velmi důležité. Vzhled je propojen se zažíváním vlastní identity a jedno podmiňuje druhé (změny účesu, stylu oblečení atp.). Fyzické změny si vynucují novou integritu, včetně zaujetí stanoviska k širším stránkám reality (tento proces kolísá od strachu po vyzývavost). Vnější znaky jsou první informací vyvolávající odezvu okolí, v tomto věku je s nimi navíc ještě spojována i prestiž, jsou symbolem příslušnosti a svým způsobem i zdrojem jistot.
Velké rozdíly v
nástupu puberty spočívají nejen v asynchronním začátku tohoto období u chlapců
a děvčat, ale také ve značných individuálních odlišnostech. Mezi
třináctiletými a čtrnáctiletými se vyskytují jedinci bez jakýchkoliv známek
dospívání, ale také ti, kteří mají pubertální vývoj téměř ukončen. To se
projevuje i v rozdílných psychických schopnostech a projevech.
Pedagogická zásada citlivého individuálního přístupu je zde tedy nezbytná.
"Časně dozrávající chlapci" bývají
vyšší, svalnatější, sportovně založení, oblíbenější, průbojnější a suverénnější, mívají však nižší studijní
ctižádost a kázeň. „Později zrající
chlapci" (menší slabší nenápadnější) mívají potíže v zařazení do
kolektivu, upozorňují na sebe tedy jinými než sportovními zájmy, bývají
tvořivější a lépe rozumí druhým.
"Předčasně vyspělé dívky " jsou
spíše v nevýhodě díky tělesné a duševní
nevyváženosti. Budí pozornost, často se i hůře učí atp. "Pozdě dozrávající dívky" mají zas problémy
jiného druhu. V adolescenci je tělo
stále předmětem pozornosti, spolu s úsilím o mužnost (široká
ramena, mohutné svaly) a ženskost
(ňadra, boky). Je však již menší
naděje vyrovnat vývojovou odchylku. Problémy mají zvláště vysoké dívky a malí muži ("napoleonský
komplex" - závistiví nadměrně
ctižádostiví s větší průbojností až útočností
atp.).
Rozdíly v tempu a průběhu psychického vyspívání se mezi chlapci a dívkami postupně vyrovnávají, i když dívky dosahují vrcholu rozvoje základních funkcí v průměru kolem 19. roku, kdežto hoši o něco později. Horní hranice je ale pohyblivá i v závislosti na náročnosti požadavků. Konečným cílem je však dosažení osobní a integrující životní filozofie.
Kromě fyzického dozrávání jsou obecně patrné zvláště výrazné změny racionálně-kognitivních procesů (kvalitativní skok myšlenkových operací, efektivnost učení, vyšší schopnost řešení problémů a orientace v realitě) i imaginativně-emotivních funkcí ( emocionální labilita vystřídána postupně stabilitou a rovnováhou, city součástí vyšších útvarů duševního dění, harmonizace útvarů Jáství, formování východisek sebeřízení a morálních aspektů, integrace a auto-kultivace osobnosti). Člověk tím nabývá možnost stát se aktivnějším a odpovědnějším spolutvůrcem vlastního životního údělu.
Období dospívání je významnou, ne-li stěžejní etapou pro formování a rozvoj osobnosti. Některé vlastnosti se v této fázi rozvíjejí velmi dynamicky, u jiných dochází k proměnám a přesunu jejich významů a navíc vzniká i řada vlastností zcela nových.
VÝCHOVA SEBEVÝCHOVOU
Vzhledem k tomu, že existují značné individuální rozdíly jak v nástupu puberty, tak v jejím průběhu, včetně rozdílů mezi chlapci a děvčaty atp., vyžaduje to od vychovatelů vždy uvážlivou volbu individuálních přístupů, jejich pružnou modifikaci, a "elastičnost".
Ve výchově je třeba respektovat vždy úroveň zralosti osobnosti dospívajících a využít jejich nutkavou snahu po sebeformování i úsilí o orientaci v řadě nových problémů, včetně formování vlastních životních plánů.
A. Cole uvádí 9 hlavních oblastí změn, svým způsobem tedy i „vývojových úkolů“:
Základní lidské aktivity,
ve kterých by se měl člověk snažit přiměřeně adaptovat, se týkají všech
životních oblastí: "lásky"",
"práce" i "hry". Dospívání je tedy
přípravou ke stabilitě a přizpůsobenosti na žádoucí úroveň ve všech těchto
základních sférách existence.
Puberta
Puberta (pubertas, pubescere - obrůstati chmýřím) má svůj počátek jednoznačně stanoven fyziologickými změnami (biologicky toto období začíná u děvčat první menstruací, u chlapců prvními ranními polucemi). Mezi chlapci a dívkami jsou patrné jisté rozdíly nejen v době nástupu, ale také průběhu a způsobech prožívání puberty. Dívky se projevují navenek zpravidla klidněji než chlapci, jsou společenštější a přizpůsobivější. Žádná obvykle uváděná výraznější akcelerace duševního rozvoje však u nich nebyla potvrzena. Panuje obecný názor, že puberta je období krizí a konfliktů s dospělými, to ale platí jen asi u 50 % dospívajících. Asi ve čtvrtině případů probíhá relativně klidně. Závisí to na celé řadě faktorů (vnitřních i vnějších, minulých i aktuálních atp.), z nichž nejdůležitější je adekvátnost přístupu samotných vychovatelů respektujících individualitu a varujících se ponižování dospívajících. Rozkolísanost a konfliktnost mládí je výsledkem působení biologických, psychických i sociálních tlaků.
Puberta se obecně vyznačuje celou řadou rozporů. Vedle (1) disharmonie ( nevyváženosti) fyzické i psychické je na počátku dospívání patrná také (2) diskrepance (rozdíl) fyzického a psychického vývoje spolu s mnohem závažnější intropsychickou diskrepancí spočívající v nevyvážené akceleraci racionálně-kognitivních a imaginativně-emotivních funkcí. To, spolu s řadou dalších faktorů, podmiňuje některé charakteristické projevy počátečního stadia dospívání.
INTROPSYCHICKÁ DISHARMONIE
Fyzicky harmonická postava prepubescenta se nyní začíná výrazně protahovat (hoši dosahují v 11 letech cca 170 cm výšky, dívky v průměru asi o 5 cm méně, přírůstek dělá ročně téměř 10 cm), prodlužující se končetiny se hůře ovládají, to se pak promítá i do typicky klátivé chůze. Záměrné pokusy o kontrolu pohybů pak jen zvyšují jejich křečovitost. V hrubé motorice nastává přechodná neobratnost a nekoordinovanost pohybů, v jemné i grafický výkon.
Disharmonie
však postihuje na počátku dospívání i do té doby vyrovnanou psychiku dítěte. V
pubertě jsou všechny jistoty znovu zpochybněny. Dospívající začíná navíc
projevovat zvýšený zájem o vlastní duševní dění. Diferenciace jeho jednotlivých složek pak přináší uvědomění jejich nesouladu.
Dospívající si tak uvědomuje nejen, že
“myslí“,“cítí“ a “chce“, ale i to,
že mnohdy něco jiného myslí, něco jiného cítí, něco jiného chce a něco jiného
dělá. Tato "intropsychická disharmonie" ( nesoulad), která provází ve větší či menší míře celou první fázi
dospívání, je také jednou z příčin typické nejistoty a vnitřního napětí, které
tvoří pozadí charakteristických projevů puberty (labilita nálad, střídání podrážděnosti, nepokoje, neklidu až horečné
aktivity s rozmrzelostí, apatií, depresí až úzkostí spolu se snadnou
unavitelností, s poruchami soustředění až zhoršení prospěchu, neklidným
spánkem atp.) vykazujících až nezvládnutelnou intenzitu. Tyto projevy jsou
výstižně označovány jako „vulkanizmus“
(„každá tendence má vyšší temperaturu než v dětství a v následujícím
období“).
RACIONÁLNĚ-IMAGINATIVNÍ
DISKREPANCE
Každé vývojové stadium charakterizuje specifická charakteristika dílčích duševních procesů (poznávacích, citových i volních), které pak limitují i širší projevy osobnosti.
Nástupem puberty se výkonnost poznávacích procesů dovršuje (ať jde o čivost, vnímání, paměť, pozornost, obrazotvornost či myšlení /tedy funkce první vrstvy duševního dění osobnosti/). Kvality poznávacích procesů umožňují sice v pubertě již radikální "rozšíření obzoru"; to je však možné buď využít, zneužít či zcela zanedbat a spokojit se jen s "konvenčními pravdami". Zatímco vývoj "racionálně-poznávací oblasti" dospěl abstrakcí k vrcholu svých možností, pak široká oblast "subjektivné-prožitkových " útvarů (sebepojetí, sebehodnocení, sebeberozvíjení, seberealizace, integrace a harmonizace obrazu světa, hledání smyslu existence aj.) může díky počáteční neujasněnosti východisek a vtíravé naléhavosti výkony jednodušších složek osobnosti (pozornosti, myšlení atp.) i narušovat. Konvergentním způsobem řešené problémy přírodovědného charakteru již nedokáží zaujmout nezbytně širšími otázkami se zaobírající mládež.
Je to doba vymykání se z pout rodiny a hledání nezávislé cesty životem, doba vnitřních i vnějších konfliktů bez jasných životních norem, plánů, stylu, s kolísavým sebevědomím atp. Nedůtklivost a přecitlivělost napovídá, že jedinec ještě nedospěl k vnitřní harmonii. Po vrcholné fázi dětství tak nastává vlivem hormonálních změn a nového sociálního zařazení období s řadou charakteristických projevů např.:
Nelze si však představovat, že všechny uvedené příznaky může někdo překonat sám od sebe a navíc si najít i tu "nejlepší cestu dál". Významným "světlem v temnotách" a nadějí všech vychovatelů je postupně se prohlubující vnitřní "orientace na dospělost". Spočívá v úsilí o nové kvality sebepojetí, přispívající k vyšší integrovanosti osobnosti - hlavnímu úkolu fáze dospívání.
Ke zdravému vývoji z hlediska duševní
hygieny však občas patří i "kyvadlové pohyby" - tj. schopnost utíkat se od "objevů a zmatků
puberty" např. i k vojáčkům. Demonstrativní "pseudodospělost" se projevuje zvláště ve vzdorovité
nedůtklivosti vůči jakýmkoliv radám, v siláckém jednání obhroublých výrazech,
halasných avšak neobratných projevech hochů a v afektovanosti, prázdném povídání i negativizmu dívek. Dospívající naráží neustále na řadu jevů, které jim
brání v rozletu, zpočátku se proti
jen "dětsky" bouří, jsou však stále více schopni o nich i otevřeně diskutovat, třebaže tím riskují i konflikt. Vedle toho hrozí ale vždy
nebezpečí, že tento trend bude v zárodku utlumen následující rezignací, popř. se dospívající začne "výhodně zařizovat ve vykázaném prostoru"
atp. Svět totiž nabízí kromě
"velkých témat Života " i snadné kompromisy, vedoucí k životu bez ideálů a k rozumné prostřednosti konzumního způsobu
života.
Na dynamice
a výrazu psychiky se tedy v tomto stadiu silně spolupodílí jak charakteristické
fyziologické faktory, tak do jisté míry i dosažený rozvoj schopností podmiňujících osobní orientovanost (inteligence, kvalifikace), především
ale postupující zralost imaginativně-emotivních útvarů psychiky opírající se o
dosavadní vklad výchovy i kvality aktuálních kultivačních podnětů, podporujících kvalitu sebevýchovy jedinečných východisek
sebeřízení (plánovité rozvržení cílů,
hierarchie hodnot, životní projekty aj.).
Adolescence
V adolescenci je somatický vývoj ukončen,
tvar těla již dostává dospělou podobu. Růst končetin je pozvolnější, mohutní svalstvo a střídání motorické aktivity s
pasivitou není tak výrazné, zlepšuje se koordinace ( mizí klátivost a neobratnost), dívky mají ladnější pohyby (až špičkové sportovní
výkony), hoši vykazují vysokou fyzickou výkonnost, zvl. ve sportu (zvl. v
disciplínách s krátkodobější zátěží), to napomáhá i ventilaci nahromaděné energie a příjemným pocitům uvolnění po
námaze (kompenzace sexu). V
adolescenci se tedy začíná
vyrovnávat diskrepance mezi somatickým a
psychickým vývojem, stejně jako fyzická a intropsychická disharmonie. Fyzický růst se zpomaluje a rozvíjí se hlavně
psychické funkce. Je to doba tělesné krásy, duševní bystrosti,
svěžesti a dychtivosti.
Adolescence (adolesco - dospívat) je fází postupného vyhraňování a stabilizace východisek sebeřízení. Podstatným úkolem adolescence je tedy dosažení úrovně zralé a kultivované osobnosti. Základní aspekty tohoto procesu jsou spatřovány ve dvou vzájemně se doplňujících a ovlivňujících procesech:
Jedny jsou vázány na postupující personalizaci či individualizaci - tj. uvědomění, restrukturaci a upevnění nové osobité struktury cílů, postojů, hodnot a projevů, druhé se vztahují spíše k problematice socializace a kultivace - tj. včleňování do užších i širších společenských vztahů. Probíhá volba a příprava na povolání, bývá dosaženo i nezávislosti na rodině /sociální zralost/, rozvíjí se empatie s vrstevníky, počínají heterosexuální vztahy / biologická zralost/, je nezbytné vyrovnat se s tlaky společenských norem, formovat osobní integrovaná východiska jednání a vytvořit si vlastní životní projekt /osobní zralost/.
Otázky týkající se vlastního "Já", jeho zařazení ve světě i společnosti tak nabývají zvláštního významu. Probíhá utváření a stabilizace sebepojetí a dalších východisek charakteru jako jsou základní soustavy postojů, ideálů a hodnot, o které se pak opírá rozhodování osobnosti. To však neprobíhá v izolaci, ale v neustálé interakci s okolním světem (přírodní, mezilidskou, společenskou, kulturní aj. realitou), v tomto procesu jsou tedy určité poznatky a zkušenosti výběrově odráženy, přehodnocovány, či pouze akceptovány.
Adolescent tak především vlastní autokultivací dospívá k jedinečným, osobním a relativně stabilním strukturám vzorců vlastního prožívání a chování, které pak ovlivňují jeho další interakci s prostředím.
Podle E. H. Eriksona si adolescenti
přechodně vytváří "svou vlastní kulturu", projevující se v demonstrované potřebě volnosti a experimentování, nechutí k definitivnímu řešení, k volbě
znamenající omezení a ochuzení žijí v
představě "věčného mládí a síly",
s nereálným pocitem privilegovanosti a imunity vůči rizikům, důraz kladou na "aktuální prožívání".
Odmítají také hodnoty i styl života rodičovské generace. Přechodně tak dochází k „bránění se všemu, co
vyžaduje odpovědnost a plnění povinností“, kult nezralosti,
"odmítání dospělosti" ("psychosociální moratorium"). Děti byly nesamostatné, pubescenti chtěli
být samostatní a adolescenti jsou
již schopni být samostatní a
zodpovědní, avšak nechtějí. Současnost i
budoucnost je pro ně stejně důležitá, vždy však dají přednost současnosti.
Tento postoj je i častým zdrojem konfliktů s rodiči. V tomto smyslu tedy žijí
"naplno", a toto stadium
pro ně není jen pouhou "přípravou na budoucí dospělost“.
Z toho vyplývají také určité specifické
zvláštnosti identity některých adolescentů:
1.
Preferují intenzivní
prožitky (hlučná hudba, rychlá jízda, slézání vrcholů, potápění do hloubek).
Cílem je dosáhnout nějakého maxima.
2.
Usilují o
"absolutní řešení“. Citově i morálně
akceptují jen "absolutně platné“, co je hodnotné a jisté. Takovou hodnotu pak podporují nejen
proklamacemi, ale i konáním (přehnané aktivity s určitou ideou).
3. Vše chtějí dosáhnout neodkladně, ihned. Odklad je zátěží (rychlé známosti, překotný sňatek, ukradené auto, squateři, gambleři, dealeři drog, feťáci aj. krajnosti obecného trendu).
Adolescence je pro dosud nepevnou integraci východisek sebeřízení ještě poměrně obtížné stadium. Mnohdy se v něm vyskytují i krize, chyby až výstřelky, které není snadné chápat, ani odpouštět. Teprve koncem tohoto období nastává vnitřní harmonizace a uklidnění.
Nároky kladené na adolescenty se v mnoha případech již vyrovnají nárokům kladeným na dospělé (např. cílevědomost, vyšší zodpovědnost a výkony, mravní vyhraněnost atp.). Adolescent dosahuje již v 18 letech plnoletosti, tedy i právní odpovědnosti. Někteří jedinci však předpoklady k tomu splňují dříve, jiní později a jsou i takoví, u kterých je schopnost jejich naplnění výrazně posunuta.
Není nijak snadné vzít svůj život odpovědně "do vlastních rukou" a začít samostatně naplňovat všechny vývojové úkoly. I při relativní stabilitě a integraci vnitřních východisek jednání je při tom nutné neustále reagovat na často i zcela nečekaně se měnící okolnosti. Ani dospělost není žádný "stav", ale stálý "proces“ dynamického dolaďování a periodické restrukturace osobní orientace s ohledem na probíhající vnitřní i vnější změny. Relativně stabilní zůstávají jen nejobecnější hlediska "osobní filozofie".
Vývojové změny racionálně - kognitivních procesů v dospívání
V dospívání prodělávají všechny poznávací funkce dosti zásadní kvantitativní i kvalitativní změny. Rozvoj vyšších myšlenkových operací umožňuje stále přiléhavější pořádání vědomostí, větší podíl samostudia i specializovanější a hlubší vzdělávání v oblasti přírodních, technických, či společenských věd.
Celé období dospívání je také dobou názorového kvasu. Nezkušenost způsobuje zpočátku sugestivní přebírání názorů a postojů od pozitivně přijímaných dospělých. Názorová proměnlivost napovídá počáteční nezralost a neintegrovanost vlastních kritérií a struktur bazálních východisek sebeřízení. Naivní romantizmus je ale stále "kritičtější". Třebaže jsou dospívající již schopni přezkoumávat předkládané poznatky, postoje i požadavky na stále vyšší úrovni, zpravidla ale ještě nejsou s to postřehnout všechny podstatné faktory situace. Každé zjednodušení vždy snadno radikalizuje. Proto je pro dospívající typická až „nekompromisní neústupnost“. Konfrontace hledisek a prosazování "vlastních názorů“ pak vyvolává časté hádky s vrstevníky i rodiči. Dospívající se díky menším zábranám a zkušenostem, posilováni touhou po nezávislosti, často až neuváženě vrhají do neznámých situací a nezřídka až nepřiměřeně riskují. Mnohdy při tom ani nepředvídají důsledky svého chování.
Dospívání je tedy stadiem více či méně bouřlivého hledání a následné relativní stabilizace aspektů osobního řešení stále komplexnějších a širších problémů („krokovou logikou“ již neuchopitelných). Postupně ustupuje přitažlivost přebíraných hotových řešení a stále šířeji je využívána schopnost samostatnějšího, pružnějšího a díky přibývajícím zkušenostem postupně také přiléhavějšího reagování na vnější situaci. Úroveň orientace na počátku a na konci dospívání je zákonitě výrazně odlišná z hlediska formy i obsahu.
Činitelé kvality vnímání
Vnímání jako "smysluplné odrážení senzorického pole" spočívá nejen v zachycení, ale také v porozumění odráženým údajům. Vnímání dospívajících k tomu využívá nejen rozvinuté funkce analyzátorů, ale i stále vzrůstající zásoby poznatků a zkušeností uspořádaných do stále přesnějších a obsažnějších struktur, usnadňujících vydělování podstatných stránek jevů a vztahů ze senzorického pole.
Vnímání je zdrojem aktuálních informací analyzovaných, hodnocených a zařazovaných za spoluúčasti pozornosti, paměti, myšlení, stejně jako potřeb a očekávání vycházejících až z nejkomplexnějších útvarů duševního dění subjektu. Úroveň, rozsah a kvalita vnímání je určována obecně vývojovou i jedinečnou vyspělostí funkcí a útvarů v dané komplexnosti.
Vnímání lze metaforicky přirovnat k boji "subjektu" s "objektem". Subjekt se snaží realitu co nejobjektivněji zachytit, ta se mu však jakoby "brání". Jejími zbraněmi jsou množství podnětů, jejich neuspořádanost a dynamika, člověk má k dispozici jen motivaci, znalost správných postupů, systematický sběr a zpracovávání dat. Uvedené "požadavky" splňují dospívající v obou stadiích velmi rozdílně. Pro pubescenty je typické spíše povrchní, nepřesné pozorování se zjednodušenými a ukvapenými závěry. Teprve adolescenti dokážou účinněji využívat schopnost abstrakce a uplatnit své poznatky a zkušenosti tak, aby se dokázali orientovat na podstatné stránky situace.
PODÍL ČIVOSTI
Pokud jde o čivost jako o nejelementárnější složku odrážení, opírá se vnímání dospívajících o funkční vrchol všech analyzátorů. V této fázi se ale navíc ještě zjemňuje čich a smysl pro rytmus. S mutací, kdy hlas hochů klesne o více než jednu oktávu, souvisí i dočasné problémy s rozlišováním tónů a stud při zpěvu.
POZORNOST
Pozornost spočívá ve výběrovém soustředění vědomí na určitý výsek reality či duševního dění. Je nespecifickou součástí funkce všech procesů a útvarů psychiky.
V pubertě ovlivňuje vlastnosti pozornosti nejen oslabená nervová soustava jako důsledek rychlého růstu a hormonální přestavby, ale také značný rozsah a nevyhraněnost zájmů, včetně zvýšené orientace na fázově specifické problémy a úkoly.
Pozornost pubescentů tak není dostatečně stabilní a její intenzita často kolísá. To tedy poznamenává i kvalitu duševních výkonů. Na jedné straně se zdokonaluje a zpřesňuje diskriminace podnětů, na druhé se zároveň přechodně zhoršuje pozornost, narůstá unavitelnost, emoční labilita atp.
Každé
zúžení možného vjemového zisku má za následek nedostatečné podklady pro
utváření pojmů, formulování jejich obsahu, odrážení vztahů, souvislostí a
dynamických struktur. Je-li pozorování neúplně a zatížené chybami - ať jde o
odrážení jednoduchých fyzikálních jevů či podstatně složitějších mezilidských
vztahů -pak z něj zákonitě vyplývají i nepřiléhavé závěry. V průběhu dospívání
se však stále více uplatňuje i záměrné, plánovité a systematické "pozorování".
V adolescenci je již zaměření pozornosti podstatně vyhraněnější a zvláště v oblasti specializace je výrazněji poutána funkční významností jevů a vztahů reality. S dovršením rozvoje myšlenkových operací je zcela opuštěn také "kognitivní egocentrizmus" (iluze, že jsou "středem světa"). Pubertální subjektivita a suicentrizmus jsou v adolescenci vystřídány stabilnější a přesnější koncentrovaností spojenou s uplatněním abstrakce, širších poznatků a životních zkušeností. Adolescent je tedy již schopen vést pozornost "pochopenou objektivní významností".
S. Szuman zkoumal vnímání obsahu obrazů. Například na obraze A. Grottgera "Hlad“, dokázaly 7-leté děti vyjmenovat výrazně méně prvků než 11-leté, kromě dalšího nárůstu počtu postřehnutých prvků a vztahů teprve 131etí pubescenti dokážou pochopit význam celku. Od 12 let je pak již charakteristický nejen realistický vztah k obsahům, ale postupně se objevuje i chápání metafor, symbolů aj. znaků.
KOGNITIVNÍ STYLY
V přístupu k realitě se stále výrazněji projevuje i značná variabilita ustálených (konstitučně daných či osvojených) "kognitivních stylů". Výčet jejich typů není dosud zdaleka ukončen, třebaže se svým způsobem promítají do přijímání, zpracovávání a organizování informací a tvoří tak i jednu z významných charakteristik osobnosti.
Uvádějí se zpravidla polarity jako: zaměření
spíše na detaily - či na
celek, orientace na rozdíly - nebo na podobnosti, postupování "krok za krokem"
- popř. intuitivnost a vhled, úzké zaměření - či odstup, ostrost a přesnost odrážení - anebo spíše
ulpívání na dříve fixovaném, tendence k reprodukování nebo spíše objasňování, snaha o objektivní přístup - či důraz na subjektivnost, šíře a stabilita kritérií - anebo jejich
neujasněnost a povrchnost, interní -
či externí východisko kontroly,
pomalost a přesnost - rychlost a nepřesnost, rigidita - flexibilita, závislost
na poli - nezávislost a originalita aj. Tyto individuální rozdíly si vynucují i diferencovaný pedagogický přístup.
V dospívání jsou tedy stále vyhraněnější i osobité "kognitivní styly" (rozdíly v přijímání, zpracovávání a organizaci informací). Optimální pedagogický přístup by měl respektovat všechny vývojové i individuální zvláštnosti jedince. V daném vývojovém stadiu však již stále výrazněji určují charakter prožívání a chování spíše širší a komplexnější útvary duševního dění osobnosti. Narůstající množství a integrovanost poznatků o světě i sobě se totiž postupně promítá i do cílevědomějšího uplatňování poznatků, plánovitějšího formování životní orientace osobnosti, utváření osobního světového názoru a dalších východisek řídicích struktur osobnosti.
VLIV MYŠLENÍ A IMAGINACE NA
VNÍMÁNÍ
Vnímání se v průběhu dospívání stává vlivem pružnější analýzy a syntézy i nových myšlenkových operací stále přesnější, bohatější na detaily a uvědomělejší. Samy abstraktní pojmy se stávají obsažnější, srozumitelnější a operativnější, jsou-li doprovázeny přiměřenou sumou konkrétních názorných příkladů. Snižuje to také nebezpečí verbalismu a tvorby vědomostí opírajících se při neporozumění jen o mechanickou paměť ( spojenou s rychlým zapomínáním a praktickou nepoužitelností) .
Vzhledem k vyšší úrovni myšlenkových operací podílejících se na vnímání se mění také uplatnění a charakter názorných pomůcek. Větší důležitosti nabývají schémata, modely, technické výkresy, grafy aj. Jejich využívání však předpokládá dostatečně rozvinutou schopnost plošné a prostorové představivosti, vizualizace, rekonstrukční fantazie atp. Výrazně se zvyšuje i kvalita prostorových
a časových představ .
J. Piaget zjistil, že do 11-121et je pro děti obtížné přetvořit prostorové vztahy v představách ( určit změnu vlastní pozice při otočení mapy atp.). To již vyžaduje
obecnější a tím i pružnější nahlížení vztahů. Teprve 11- leté děti jsou např.
schopné předvídat tvar a velikost stínu v závislosti na poloze předmětu vůči
zdroji světla. Ve 14-15 letech již dokážou zformulovat i obecný
zákon. Podobně je tomu i s
orientací v čase. V VI. ročníku dělá ale
ještě chronologické uspořádání historických faktů potíže. Teprve žáci VI,. a
VII,. ročníků to zvládají pomocí širších znalostí historie a logické
posloupnosti událostí. Správně chápou také údaje "před naším letopočtem ".
ÚROVEŇ CHARAKTERISTIK JEDINCE
V dospívání se objevuje hlubší zájem o psychiku vlastní i jiných –zájem o to, jak a proč se lidé povahově liší, jaké jsou pohnutky jejich jednání atp.
V hodnocení jiných se tedy pubescenti ( na rozdíl od dětí, které díky slabé introspekci ještě nepronikaly za hranice zjevných projevů) orientují již spíše na to "jací jsou" než "jak vypadají". Tato dovednost se stále zdokonaluje:
-Dospívající dovede již využívat více informací ( zatímco dítě používalo jen jednu informaci, která mu připadala významná tím, že svou nápadností upoutala jeho pozornost) a integrovat je do celkového dojmu.
-Má také diferencovanější názory, rozmanitější a přesnější vyjádření, zahrnující i abstraktní kategorie. To mu umožňuje postihovat charakteristické osobnosti (vlastnosti, zájmy aj.).
-Pubescent dovede do svého
hodnocení zahrnout i některé protikladné kategorie (by to připadalo nemožné. Pro někdo buď
přátelský nebo protivný, podle toho, jak se chová k němu).
-Vědí také, že jde jen o jejich subjektivní dojem, který mohou jiní nahlížet ( egocentrické dítě by bylo přesvědčené, že ostatní sdílí jeho
jednostranný
Na všech stupních vývoje se na vnímání, ať ve fázi výběru či zpracování výrazně podílí dosažená úroveň celé osobnosti.
Paměť, učení
a umelá integrace poznání
Paměť (vštípení,
podržení a vybavování osvojeného) vykazuje v pubertě především změnu
poměru mechanické paměti (neekonomické
vštěpování, rychlé zapomínání a praktická nevyužitelnost) ve prospěch paměti logické, vyžadující již hlubší porozumění látce a systematické přiřazování nových informací k dříve vytvořeným základům.
Přelomovým obdobím je přibližně 13. rok. V pozadí tohoto vývojového posunu
je především širší chápání umožněné mj. i díky nově vznikající schopnosti abstrakce.
Dospívající sice preferují paměť logickou, avšak mechanická paměť, navzdory krátkodobému efektu, nikdy zcela neztrácí svůj význam a její schopnost také nijak výrazně neklesá. Postupně se však mění míra využívání těchto druhů paměti. Mizí zvláště „biflování“ pro nepochopení či potíže s významovým pořádáním osvojovaných obsahů. Do značné míry to ale závisí i na charakteru školní práce. Úroveň vštěpování ovlivňují totiž vedle výchozí informovanosti i vzdělávací postoje a návyky. Logická paměť si tedy vynucuje i ovládnutí nových postupů při osvojování látky.
Zvláště chlapci projevují značnou nechuť k mechanickému učení, vykazují však větší výběrovost a výrazně lépe si vštěpují to, co je zajímá. Dospívající jsou tak schopni dosahovat v některých dílčích oblastech takové znalosti a dovednosti, kterými předčí nejen své rodiče, ale mnohdy i učitele. Názorová proměnlivost je na počátku dospívání výhodou. Pod vlivem argumentů dokážou pubescenti ještě pružně měnit svá východiska i názory. Postupně však projevují stále větší potřebu vytvářet si vlastní názory na základě osobních zkušeností a stávají se až negativisticky orientovaní vůči „autoritami vnucovaným názorům“ (bumerang). Vzrůstá také touha po svobodě osobního vyjádření.
Novou tendenci v kognitivním vývoji adolescentů je pak systematizace poznatků. Stále samostatněji nové a hlubší souvislosti a vztahy, až si postupně vytvoří široké pojmové základy oboru. Už pouze nepřebírají, ale samostatně tvoří, s rozlišováním pojetí času jsou také plánovitější , utřiďují si osobní životní hodnoty, propracovávají si světový názor atp.
ÚROVEŇ MYŠLENÍ
V rámci orientace dospívajících představuje myšlení aktuální poznávací proces spočívající v spočívající v racionálně logickém odhalování vztahů (strukturálních, funkčních, účelových, aj.) s cílem nalézat fakta k řešení problémů. V různých stádiích vývoje se sice nemění základní fáze postupu řešení problémů , ale podílí se na nich stále vyšší myšlenkové operace, které spolu s následnou propracovaností kategorií posouvají také účinnost myšlení. Kvalita je dána nejen rozsahem a uspořádaností osvojených poznatků či osobních zkušeností, ale zvláště metodičností a aktuálním úsilím při sběru a zpracovávání údajů.
Vývoj myšlení postupuje od názorných operací s konkrétními jevy či jejich označením v dětství k formálním operacím s abstraktními verbálními či neverbálními symboly, od postupů empiricko-induktivních k hypoteticko – deduktivnímu usuzování, od myšlení konvergentního k divergentnímu atp.
ABSTRAKCE A FORMÁLNÍ OPERACE
Obecné představy a pojmy tvoří třídy jevů se společnými znaky (stůl, továrna, ovoce), kdežto ABSTRAKCE spočívá ve vytváření nenázorných kategorií na základě „podstatných vlastností“ jevů (počasí, krása,..), jde tedy o vydělení komplexu určujících charakteristik a odhlížení od proměnlivých stránek objektů. Abstrakcí tak dospívající pronikají do pojmů jako je čas, hmota, pravda, právo,…
Abstrakce je základní podmínkou nástupu „stadia formálních operací“, které umožňují vyvozování nových souvislostí operacemi se vztahy mezi zástupnými znaky. Díky abstraktnosti pojmů nevyžadují „formální myšlenkové operace“ pubescentů vazbu na konkrétní jevy. Myslet formálně tedy znamená myslet až nezávisle na konkrétních jevech. Pubescenti (13-14 let) zpravidla nedokážou ještě uskutečňovat formální operace bez opory názornosti (nákres, model), teprve adolescenti (16-17 let) myslí spolehlivě na úrovni formálních operací.
Formální operace spočívají v transponování logických operací z úrovně konkrétních a názorných manipulací do roviny pouhých „operací se vztahy“ bez přímé vazby na názornost. Formální operace představují schopnost rodící se v tomto stadiu jako přirozené vyústění pojmů, znalostí gramatiky, matematiky, morálky,…, včetně z toho odvozených vlastních myšlenek, idejí atp.
EMPIRICKO-INDUKTIVNÍ A HYPOTETICKO-DEDUKTIVNÍ USUZOVÁNÍ
Děti ještě nebyly s to systematicky ověřovat účinnost jednotlivých faktorů funkčního celku. Dospívající již dokážou nejen stanovit všechny faktory, ale také převést postupy aplikované u názorných struktur na „formální úroveň“. Při řešení problémů zkoumají nejen změny aktuálně uskutečňované, ale předjímá také změny, které ještě nevnikly. Předvídané závislosti jsou „hypotézy“, jednotlivé soudy se porovnávají s jinými a tím se vyvozují závěry o jejich předpokládané pravdivosti. Myšlení se tak stává „hypoteticko-deduktivní“ tj. schopné dedukovat závěry z pouhých hypotéz, nejen z reálných pozorování. Dospívající se také pokouší za pozorovatelnými fakty dopátrat nějakého obecného zákona řídícího daný jev.
Adolescent již sleduje při zkoumání určitého jevu podíl všech jeho faktorů, je tedy schopen si vytvářet
hypotézy a postupnými kroky je ověřovat.
Tyto operace vyžadují ale již i „myšlení o myšlení“. Dospívající zde uplatňují nejen „operace s operacemi“ ale dokážou své myšlenky také posuzovat a hodnotit, umí se zamýšlet nad procesem vlastního myšlení a odhadovat jeho adekvátnost. Schopnost logicky myslet, narůstající poznatky, tvorba a ověřování hypotéz, zvyšující se orientace i citlivost na rozpory jsou hlavními faktory „samostatné kritičnosti“, která pak zpravidla zvyšuje i účinnost dopadu myšlení.
Dospívající tak již dokážou prostřednictvím dosažené úrovně svých myšlenkových operací naplnit na žádoucí úrovni všechny fáze řešení problémů (postřehnutí problému – orientace v problematice – formování hypotéz – jejich ověřování); zpočátku ale ještě často pohodlnosti či snadné unavitelnosti dávají přednost nenáročnému, schematickému a zkratkovitému závěru, či zobecnění.
KONVERGENTNÍ A DIVERGENTNÍ MYŠLENÍ
Plně vědomé logické postupy jsou uplatnitelné jen u přehledných a jasně vymezených problémů , jaké představuje např. většina školních úloh řešených pomocí osvojených algoritmů, předepisujících určitý postup a sled operací, vyžadujících tedy především schopnost vybavování. Převaha algoritmizovaných postupů školsky konvergentního myšlení (s jediným možným postupem a řešením) vede k pasivitě v poznávacím úsilí.
Vedle jednoznačných a předem daných postupů je proto v dospívání nutné stále více uplatňovat i divergentní myšlení spočívající v tvůrčím hledání více možných alternativ řešení. U problémů divergentní povahy (s řadou možných řešení) má proces řešení podstatně komplexnější povahu. Rozvoj schopnosti využívat tyto širší faktory orientace v rámci duševního dění vyžaduje také aplikaci řady i méně tradičních metod ve školní práci. Uvedené přístupy je vhodné kombinovat a dodržovat mezi nimi rovnováhu. Přináší to zvláště ve školní práci nejen vyšší motivační, ale také reálný dopad. Zárukou účinnosti myšlení jsou však především dobré znalosti i informace o aktuální situaci., volba vhodných postupů a jejich dovedná aplikace, včetně optimální emoční aktivace.
INTELIGENCE A VZDĚLANOST
Inteligence je soubor rozumových schopností umožňujících samostatně a kvalitně řešit různě složité problémy.
U pubescentů lze v důsledku zažívaných vývojových změn pozorovat často i relativní pokles školní výkonnosti, to se do jisté míry odráží také v účinnosti myšlenkových operací ve škole. Vlivem širších okolností nevykazují tak dílčí složky psychiky očekávaný vývojový posun.
V průběhu dospívání se promítá do činnosti komplexnějších útvarů psychiky celkový charakter integrace dosažených východisek sebeřízení. Ani inteligence tedy není izolovanou funkcí a při jejím zjišťování by proto bylo třeba volit širší a životu bližší úkoly.
Ani adolescent tedy ještě není na vrcholu inteligence, ale přiblížil se mu natolik, že již bývá v diskusi rovnocenným partnerem dospělých. Individuální rozdíly jsou zde již větší než věkové a připustíme-li, že mnozí dospělí jsou již za svým osobním vrcholem, pak adolescentovy úsudky se mohou jevit i bystřejší, rychlejší a originálnější, bývají však také přímočařejší až ukvapenější.
Změny charakteru tvořivosti
Úroveň poznávacích procesů se zúročí zvláště v procesu tvořivosti. Tvořivost (kreativita) je obecně chápána jako taková forma lidské činnosti, která přináší něco nového, originálního a současně společensky užitečného.
PODMÍNĚNOST KREATIVITY
Tvůrčí potenciál osobnosti se tedy zdaleka neomezuje jen na „intelektové schopnosti“. Tvořivost se ukazuje být výrazněji vázána na imaginativně-emotivní oblast než na výsledky testů měřících pouze obecnou inteligenci. V tvořivosti má dokonce nesporný význam i „zdravá iracionalita“ , avšak podíl vědomých a racionálních procesů nelze podcenit.
Aktuální tvorba je vždy dílem součinnosti imaginativně – emotivních a racionálně – kognitivních funkcí duševního dění osobnosti. Co vznikne na vlně fantazie musí být následně zkorigováno a pak také realizováno prostřednictvím racionality, každá nová překážka však vždy znovu aktivuje další „imaginativně-racionální smyčku“. Obě uvedené složky základní duality lidské psychiky mají navzdory stálé součinnosti svá morfologická těžiště v protilehlých hemisférách a do značné míry pracují alternativně (při činnosti fantazie bývá potlačena myšlenková aktivita a naopak).
V technické a vědecké fantazii je pak zákonitě vyšší podíl vědomých racionálně kognitivních aspektů, kdežto v umělecké tvořivosti se naopak výrazněji uplatňují často i podvědomé globální syntézy imaginativně-emotivní povahy
Kromě impulzu imaginativní anticipace se však nelze při žádné tvořivosti obejít nejen bez zásoby poznatků a dovedností, ale ani bez dostatečné motivace vyspělých volních vlastností atp. Kreativita je tedy výsledkem určitého souboru charakteristik celé osobnosti.
KREATIVNÍ OSOBNOST
Kreativní osobnost disponuje nejen řadou specifických schopností,
(citlivé vnímání problémů, živá představivost a fantazie, pohotové
přeuspořádaní obrazů a jejich částí, schopnost odpoutání se od rutinních
vztahů, využívání inspirace, intuice, domýšlení a plánovitá příprava akce atp.)
které se promítají do jednotlivých fází tvůrčího procesu, ale zahrnuje také nezbytné VLASTNOSTI (1. v oblasti elementárních
projevů ji charakterizuje: vyšší zvídavost emocionální živost, spontánnost,
posedlost problémem, činorodost až hravost; 2. Ve vrstvě sociální interakce to je nekonvenčnost až bizarnost
myšlení, prožívání i jednání,
nekonformita,malý respekt vůči
společenským omezením i mínění ostatních, nepřízpůsobivost, snáší
spíše izolaci než normy a předpisy skupiny, nezapojují se obvykle do
kolektivní činnosti, mají menší zábrany v překračování běžných omezení; 3. ve vrstvě útvarů Jáství se vyznačuje - introvertností, vyhraněnější
individualitou výraznou sebejistotou, samostatností a nezávislostí, vyšší
sebedůvěrou, dominancí, silnou potřebou sebeaktualizace, širokými zájmy,
sebeprosazováním, potřebou úspěchu, vytrvalostí a sebekontrolou; 4. z integračních aspektů je pak
výrazná – globální orientovanost).
Nejtvořivější (nejoriginálnější) žáci patří ve třídě mezi nejméně oblíbené, to často vede až k jejich izolovanosti.
VÝVOJ KREATIVITY
Dospívající jsou tedy již schopni samostatného tvůrčího přístupu k realitě, ten se ale v každém stadiu vyznačuje řadou vývojových zvláštností. Z hlediska poznávacích procesů je předností pubescentů svěží vnímavost umožňující jim oddalovat neobvyklé souvislosti a vztahy. Pubescenti nejsou ještě zatíženi rutinou, která by je omezoval ve smyslu obecně preferovaného, či jenom běžného řešení, avšak také jim nic neusnadňuje hledání, takže pak někdy aplikují i varianty, které jsou již dávno překonány, avšak osvojují si při to „metody tvůrčí práce“.
Pružnost ve vynalézání „nových způsobů řešení“ je pro tento věk typická, ale jejich nápady jsou díky nezkušenosti a zbrklosti mnohdy překotné, neuvážené, necitlivé a nezdrženlivě uplatňované. Do jejich přístupu se promítá i zvýšená emocionalita a citová labilita. Osobně významný argument má pro ně mnohdy „větší váhu“, takže závěry pak nezřídka ovlivňuje vztek, smutek, atp.
Při volní realizaci postupují pubescenti ještě vesměs neplánovitě a lehce se vzdávají při prvních překážkách. Pro obavy z nepromyšlenosti, ukvapenosti a zbrklosti je tedy jejich tvořivost dospělými často omezována, anebo musí být stále kontrolována.
U adolescentů však již bývají tvůrčí aktivity uvážlivější, promyšlenější a plánovitější, umí se poučit z chyb, jsou odpovědnější, spolehlivější, vytrvalejší a již se tak snadno nevzdávají. Nezatíženost stereotypy v teoretické i praktické oblasti spolu se snahou po originalitě je zde ještě poněkud bržděna jen menšími zkušenostmi.
Tvořivost, která spočívá ve víceméně vyváženém
uplatnění myšlení a fantazie, je tedy nutné nejen stimulovat, ale také
kultivovat. To spočívá jak v rozvoji schopností, tak v podpoře těch
povahových vlastností, které jsou nezbytné k nalezení, rozvinutí a
dotažení nápadu až po vlastní realizaci. Tvořivé řešení problémů se tedy
neobejde bez rozvoje i imaginativně-emotivních funkcí od představivosti po
vlastní vnitřní východiska osobní odvahy a odpovědnosti.
V období dospívání
vzrůstá význam imaginativně-emotivních složek duševního dění.
Imaginace (představivost) – je zde vázána na zesílenou emocionalitu
Fantazie – operuje nejen konkrétními a obecnými představami, ale je naváděna i abstraktními kategoriemi, je významným prostředníkem mezi skutečností, reálným prožíváním a ideály.
Imaginativně – emotivní procesy („nositele subjektivity“) reprezentuje:
1) emocionalita (u dospívajících zpočátku labilní, postupně však jemnější a stabilnější)
2) Jáství (tvořící soubor stále adekvátnějších a vyváženějších složek)
3) Volní procesy (řízené postupně perspektivněji zaměřenými a propracovanějšími aspekty řídících mechanizmů). Ustupující labilita emocionality, harmonizace dílčích složek Jáství a vyšší kvalita plánovitosti tvoří měřítko dosažené „sociální vyspělosti“. Všechny imaginativně-emotivní funkce jsou během dospívání integrovány na bázi stále vyhraněnějších východisek sebeřízení.
Prožívání
dospívajících
Pro pubertu je charakteristická dominance citové oblasti. Charakter citových procesů ovlivňuje postupný přechod od nedostatku rovnováhy k vnitřní harmonizaci a narůstající konstruktivnost reakcí, od konfliktů k jejich zvládání. V adolescenci se intenzivní formování osobní filosofie promítá i do vzrůstajícího zájmu o záležitosti stále obecnějšího významu (přecházení od konkrétních mravních zvyků k chování založenému na vědomí závazku a svědomí, od touhy po příjemnosti a vyhýbání se bolestem k humanisticky orientovaným zásadám jednání).
OBECNÁ CHARAKTERISTIKA EMOCIONALITY
Citový život dospívajících je výrazně odlišný od dětského i dospělého, a to jak obsahovým zaměřením, tak i formou
Dospívání je přechodem od vnitřní dočasně neuspořádané impulzivity až k sebeovládané a sebeusměrňující emocionalitě.
A. PUBESCENT
Pubescent ještě nemívá ve svých pocitech jasno, často sám neví, jak zareaguje, neumí své prožitky ani dobře popsat, obává se nepochopení a výsměchu. Buď se stydí, anebo z nejistoty projevuje až sociálně rušivé chování.
Charakteristické zvláštnosti citového života dospívajících jsou:
1) Extrémní živost a intenzita – jde zpravidla o krátkodobé až výbušné reakce, často i na nepatrný podnět.
Iritabilita ani přecitlivělost obvykle nekorespondují s reálnou vnitřní intenzitou a hloubkou prožitku. Do jisté míry je to důsledek jak nedostatečného sebeovládání, tak převahy introspekce, především však projev nízké integrovanosti citového života.
2) Emocionální rozkolísanost a proměnlivost – snadno střídají nejrůznější protipóly citových reakcí, stejně rychle dochází k přechodu mezi protikladnými kvalitami citových stavů. Projevují podrážděnost s převahou rozmrzelosti, lehce se u nich střídají pocity síly s apatií až depresivitou a úzkostností.
V pozadí proměn citových stavů, lability sebehodnocení je vedle hormonálních změn i pociťovaná ztráta bývalých jistot citlivé odrážení změn situace a negativních reakcí okolí, nedostatečné sebepoznání, nepropracovanost aspektů sebepojetí i sebehodnocení, nezkušenost, a zároveň zvýšená touha angažovat se.
3) Nestabilita orientace – souvisí spíše s neustáleností bazálních struktur autoregulace. Značná labilita nálad. Dospívající mají zvýšenou citlivost na kritiku, nespravedlnost. Mnohé reakce jsou často „maskující pózou“ reálné emoce, mají ve skutečnosti silnou potřebu kontaktu, uznání a akceptování.
Příčiny a zdroje specifických projevů emocionality dospívajících jsou tedy determinovány nejen fyziologickými změnami a sociálními vlivy a tlaky, ale především jejich subjektivním zpracováním, teprve se rodícími trvalejšími hledisky, tendencemi a cíli "Já“, tohoto krystalizujícího „organizačního jádra“ stále autonomnější seberegulující bytosti.
B. ADOLESCENT
Adolescence jako vrcholové stádium emancipace od rodičů nutí pro překonání „citových zmatků“, k usilovné snaze o porozumění sobě samému, vlastním preferencím a snahovým tendencím ať užšího či širšího rázu.
Vnější kulturní vzory a normy přijímají již nejen s větším pochopením, ale i kritičněji. Opírají se při tom o stále více ovládanou emocionalitu, dostatek zkušeností k hodnocení, ucelenější obraz sebe a světa, ale i zrající osobní systémy cílů, ideálů a hodnot. Dynamika rozvoje komplexnějších imaginativně – emotivních útvarů psychiky, přispívá tak k integraci a harmonizaci duševního dění osobnosti. Ve spojení s integrací a autokultivací osobnosti dochází k méně prudkým způsobům reagování, zvyšuje se zároveň i kontrola vyjadřování citů.
SPECIFICKÉ PROŽITKY
a) STRACH se od dětství vyskytoval v nových a nejistých situacích. V průběhu vývoje se podněty strachu přesouvají od věcí do oblasti vztahů.
b) HNĚV byl již od nejranějších období reakcí na frustrující překážky. Frustrované děti většinou pláčou, nebo jsou agresivní, dospívající reagují kritikou, sarkasmy, verbální agresivitou, proklínáním.
c) RADOST, spokojenost, nadšení, obdiv, hrdost. Příjemné prožitky nabývají také u dospívajících specifický charakter. Kladené emoce jsou spojovány se situacemi, ve kterých je jedinec dobře adaptován, přijímán a kde pomocí humoru uvolňuje napětí. Libost je obvykle vázána na uspokojování důležitých potřeb jako je jistota a bezpečí, pozitivní akceptování, opora a pomoc.
d) CITOVÁ ZRALOST spočívá v modifikaci prvotních emocionálních impulsů. Mění se charakter citových reakcí z dětsky prudkých a výbušných v přiměřenější a tolerantnější.
(Kritéria citové
zralosti jsou: empatie a orientovanost ve vztazích, spontánnost a autentičnost
prožívání, chápání překážek spíše jako výzvy k překonání, využívání
zkušeností a střízlivé zvážení mínění jiných, společenskost a spolupráce,
zavrhování předsudků, flexibilní hodnocení situace i reagování, realistický
pohled na sebe, přiměřená sebedůvěra, cíle a plány, vlastní životní filozofie
usnadňující hodnocení a rozhodování)
e) EMOCE V RÁMCI KOMPLEXNĚJŠÍCH A VYŠŠÍCH ÚTVARů duševního dění osobnosti reprezentují subjektivní hodnotící aspekt. Poznatky, prožitky i zkušenosti dospívajících, pomáhají orientovat se ve složité a často i rozporuplné společenské realitě. Významným projevem postupující snahy o vlastní identifikaci je opouštění přehnaného důrazu na „Já“, včetně pocitů vlastní výjimečnosti a stále výraznější projevy „společenského citu“, tedy přátelskosti, vzájemné pomoci a snahy být užitečný jiným.
Zralost Jáství
Já bývá chápáno jako „sjednocující a řídící faktor duševního dění osobnosti“. Je to významný činitel „subjekt-objektové interakce“ a mluvčí i realizátor osobních cyklicky „dolaďovaných“ východisek sebeřízení. Psychika je specifickou formou životní aktivity jedince, není jen „mechanickým zrcadlovým odrazem skutečnosti“. Zachycuje sice zvnějšku působící podněty, ale jen ty, které jsou pro danou osobnost relevantní a korespondují s jejími nejen obecnými, ale i individuálními a subjektivně nahlíženými potřebami rozvoje ð existuje těsná souvislost „skladby i kvality egostruktur“ a dosažené úrovně širších „východisek psychické autoregulace“ reprezentujících celkovou vyspělost osobnosti.
Jáství můžeme rozložit na:
1) kognitivní složky Já (sebeuvědomování osobní autonomie a sebepoznávání)
2) afektivní složky Já (sebepojetí a sebehodnocení)
3) konativní složky Já (seberozvíjení a seberealizaci).
Kognitivní složky
Jáství
Kolem 12-13 roku je významným krokem k samostatnosti objev vnitřního duševního světa. V souvislosti s měnícím se přístupem okolí, vyššími nároky na odpovědnost, důsledky pohlavního dozrávání a z toho vyvstávajícími vývojovými úkoly se dospívající začínají živě zajímat i o odlišení a uchopení vlastní jedinečnosti.
A. SEBEUVĚDOMOVÁNÍ
(Jsem!) Vědomí Já se utváří od nejranějších fází vývoje, jakmile vzniklo, stává se referenčním bodem všech duševních aktivit. Jedním z charakteristických znaků sebeuvědomování Já je i jeho podvojnost jako subjektu a objektu zároveň. Tyto ve vědomí permanentně neustále fluktuují, „komunikují“ a doplňují se.
„Já-subjekt“ je nositelem vlastního nepřenosného subjektivního vědomí, které každý neustále užívá.
„Já-objekt“ je spíše objektem vlastního sebepozorování, je tedy předmětem vlastního sebehodnocení i sebeřízení.
SEBEPOZNÁVÁNÍ (Jaký jsem?)
spočívá v získávání informací o sobě na základě přímých i nepřímých zpětných informací z prostředí, z reálných výsledků vlastní činnosti, anebo introspekcí uskutečňovanou střídáním pozorování sebe jako „Já objektu“ a autentickým zažíváním sebe jako „Já subjektu“.
Nejjednodušším výrazem sebepoznávání je „sebepopis“ (Kdo jsem já?), vyspělejší formou je sebepoznávání (Jaký jsem?). Každé sebepoznávání se snaží postihnout především relativně dlouhodobé charakteristiky osobnosti. Schopnosti je možné jednoduše posoudit na základě reálných výsledků vlastní činnosti. Vlastnosti lze odvozovat zvláště na základě pravidelné sebereflexe, tedy hodnocením vlastního chování v řadě situací s následným zobecněním stabilnějších rysů.
Při hodnocení vrstevníků jsou nejprve posuzovány jen pozorovatelné „vnější znaky a projevy chování“, kdežto při sebehodnocení jsou to spíše „vnitřní aspekty prožívání a chtění“.
Optimální sebepoznávání je dlouhodobý a metodicky náročný proces, je tedy nutné jej podložit i určitými teoretickými znalostmi struktur a dynamiky duševního dění osobnosti.
Afektivní složky
Jáství
Emocionální složky Jáství prezentují Já jako „formovanou a ochraňovanou hodnotu“.
A. Sebepojetí (Já se mi líbí být.) – je osobně volený, osobitý a celistvý obraz sebe sama představující specifickou složku nedílného a postupně se harmonizujícího komplexu aspektů Jáství
Adolescenti projevují výraznou snahu zbavit se závislosti na cizích příkazech, vzorech, postojích, dokonce i dané situaci a snaží se co nejnezávisleji formovat vlastní východiska sebepojetí. Zpočátku projektují samostatnosti, ale nejsou pro ni ještě plně zralí. Jejich hlediska sebepojetí se stávají časem adekvátnější, osobní, osobitá a integrovaná.
Modely vývoje egoidentity
Charakter „identity“ odpovídá dosažené úrovni osobnosti. Identita (totožnost) byla použita k označení nositele „subjektivního pocitu jednoty, duševní i morální stálosti a kontinuity osobnosti. Erikson vypracoval „model vývoje egoidentity“, jednou z jeho kategorií je „krize identity“, která je signálem počátku „boje mezi egem a superegem“ o dominaci v osobnosti. Od dětského „premortálního a ideologického stadia“ se tak postupně dospívá až k „etickému stadiu“ zralé dospělosti. Vrcholem je zformování osobní „hodnotové orientace“, která tvoří významnou součást východisek sebeřízení.
Eriksonovy aspekty procesu utváření sebepojetí vycházely z klinických pozorování. J.E. Marcii postupuje od „difúzní totožnosti“ (intelektuální nesamostatnosti, izolovanost a pasivita), po které lze buď ustrnout na nesamostatné „předurčenosti“ (intelektuální nesamostatnost a konformita), anebo lze po určitém „moratoriu rolí“ (dočasný odklad až únik od odpovědnosti samostatného sebeurčení) zpravidla dospět, zvl. vlivem narůstajících pochybností o autoritami stanovených hodnotách, až k samostatně volené „zralé autonomní totožnosti“ směřující k reálné seberealizaci.
Vývoj
sebepojetí egoidentita je "otevřený proces introindividuální geneze",
etapovitě navazující již od dětství po adolescenci. Má obzvlášť významnou
funkci v procesu přechodu "výchovy" na "sebevýchovu". V
průběhu dospívání výrazně vzrůstá úsilí po osobním formování subjektivních
hledisek, tedy jedinečné, jednotné a rámcově stabilní podobě sebestylizace.
Vývoj sebepojetí vykazuje několik zobecnitelných posunů.
1)
zespolečenšťování a individualizace "Já koncepce" vzniká uvědomělým a
aktivním podílem dospívajícího subjektu, některá východiska formování
sebepojetí spočívají ve více či méně kultivačních podnětech užšího i širšího
prostředí obklopujícího jedince od raného dětství. "Sjednocující
aspekty" sociálního učení zahrnuje již "zrcadlový obraz" v očích
matky, učitelky, později i kamarádů, stejně jako výchovný dopad přiměřených
"imaginativních aktivit" aj. faktory širšího životního prostředí. V
prvním období dospívání je jeątě určující: "obraz, jaký vyvolávají u
jiných", později dochází k výraznější snaze po nezávislém a jedinečném
formování osobních kritérií sebehodnocení, sebeřízení, tvořících následně
základní komponenty vlastního sebepojetí. V procesu vývoje "sociální
identita", spočívající ve ztotožňování se vzory či skupinovými požadavky,
vystřídána samostatně utvářenou "osobní identitou" orientovanou k jedinečným
aspektům "subjektivní sebestylizace" osobnosti.
2)
Diferenciace a integrace
a) první
rovina integrace se týká Vnitřní jednoty samotné kategorie
"sebepojetí". U sebepojetí jde především o vzájemný soulad tří
aspektů, které v sobě zahrnuje (poznávací, prožitkový a volní).Všechny
tyto složky se v procesu vývoje samostatně rozvíjejí a sjednocují tak, aby
mohlo sebepojetí plnit svou nezastupitelnou funkci.
- je
formováno zevnitř imaginativně - emotivní cestou a dynamikou permanentní
subjekt – objektové interakce je periodicky modifikováno.
b) druhá
rovina integrace se týká vzájemné vazby složek Jáství. Jejich hlediska se
stávají v průběhu vývoje stále propracovanější a bohatší, vyžadují stálou
vzájemnou korekci a sjednocování.
c) třetí
rovina se pak týká integrační funkce sebepojetí v rámci osobnosti jako celku.
Subjektivní "obraz sebe" se "vnitřním dialogem" stále
zpřesňuje a v optimálních podmínkách dospívá i k vyspělejšímu a vytříbenějšímu
výběru autokultivačních podnětů. Díky osobním cílům a hodnotám se východiska
sebepojetí stávají také integrujícím jádrem osobnosti jako celku.
3)
Rigidita, labilita a relativní stabilita
Globálnější
aspekty sebepojetí si, pokud vykazují funkčnost, uchovávají jistou relativní
totožnost. Osobní relativně stabilní struktura hledisek sebepojetí vystřídá jak
rigiditu často neživotných požadavků určité ideologie, tak labilitu nezralého
sebeuvědomování z počátku dospívání. Zachování kontinuity a při tom i
adekvátnost hledisek osobního sebenaplňování záleží na optimálním poměru
"stability" a "přizpůsobování" určitých aspektů sebepojetí.
Při vyšší obecnosti a zralosti "osobních limitů sebepojetí" usiluje
jedinec o uchování relativní stability sebekonzistence. Během dospívání dochází
k vývojovému posunu aspektů sebepojetí směrem k individualizaci, integraci a
relativní ustálenosti, což ve svém důsledku zbavuje závislost na nepružnosti
"kolektivních", "neuspořádaných" a "strnulých či
labilních" hledisek sebeřízení.
Sebehodnocení
má v historii
psychologie dlouhou tradici. Všichni se shodují v názoru,že pozitivní
sebehodnocení je významným činitelem imaginativně - emotivní adaptovanosti.
Faktory
sebehodnocení
1)
hodnocení
jinými – sebehodnocení bývá z počátku jen pasivním odrazem vágních názorů
a postojů autorit, později i hodnocení vrstevníků a referenčních skupin. Zprvu
poutají pozornost sebehodnocení spíše jen vnější stránky, časem dochází
k přesunu pozornosti na hlubší složky osobnosti (aspekty egoidentity).
2) Srovnávání s vlastními požadavky na
sebe. Sebeoceňování vyplývá nejen ze společensky proklamovaným či sympatickým
vzorem, ale také s osobitou „ideální bytostí“. Při krystalizaci
autonomních vnitřních norem postupně slábne působení vnějších odměn či sankcí a
vzrůstá vliv osobních nároků na sebe.
Úroveň
sebevědomí:
Sebehodnocení
dospívajících je nepřiléhavé a nevyrovnané, jsou k sobě zvýšeně kritičtí.
U jiných zase převládá až nepřiléhavá sebedůvěra.
a)nízké
sebevědomí – koreluje nejen s konformitou, podezíravostí a sníženou
schopností využívat obranných mechanismů až neuroticizmem, ale vyvolává také
strach spojený s očekávaným selháním a trémou, takže pak zpravidla možné
výkony opravdu snižuje
b)nadměrné
sebevědomí – naznačuje nedostatky v adekvátním sebepoznání, podporuje
menší sebekritičnost.
c) přiměřeně pozitivní
sebevědomí – je znakem zdravě formované a vyspělé osobnosti – znající své
schopnosti a možnosti, mající reálné ambice, vytyčující si přiměřené cíle a
zodpovědně plnící přijaté úkoly.
Sebedůvěra je
i jedním z podstatných faktorů zvládání stresu.
SEBEVĚDOMÍ A
CHOVÁNÍ
Sebevědomí je
činitelem určujícím i obvyklý charakter dynamiky subjekt-objektové interakce,
ve které se vnitřní sebehodnocení promítá do prožívání, chování a jednání ale i
do zpětných reakcí sociálního prostředí. Frustrace „pozitivního sebehodnocení“
či nespokojenost se sebou samým vyvolává u některých lidí až ego – defenzivní
mechanizmy sloužící ke snižování vlastní hodnoty a nepřiléhavé obraně integrity
vlastní osobnosti, kdežto u lidí s patřičnou sebeúctou jsou překážky podnětem
k aktivaci i další práci na sobě. Nesoulad ideálního a reálného Já je pro
ně přirozenou podmínkou životní spokojenosti.
Subjektivní
sebeocenění má ve svém důsledku stenizující nebo naopak ochromující účinek a
ukazuje se být často významnějším činitelem výkonnosti než samotné schopnosti
jedince.
Optimálním
východiskem k dalšímu sebezdokonalování je pouze „realisticky“ adekvátní
sebehodnocení.
Konativní složky Jáství
Konativní
složky Já představují v rámci postupně se integrujícího útvaru Jáství
jakýsi „aktivní velím vůle“. Mají dvě složky: sebeaktualizaci a seberealizaci.
A)
SEBEAKTUALIZACE
(„Co chci
umět“) reprezentuje přístup k Já jako k „rozvíjené hodnotě“, spočívá
v naplňování přirozené „tendence k vzrůstu“ a to seberozvíjením
schopností a sebevýchovou vlastností.
Tendence k
„vzrůstu“ vychází na počátku dospívání ještě z určité „ego – centrické“
motivace. Formování vlastní identity doprovází i kritická „inventura“ vlastní
způsobilosti. Rozpor aktuální a anticipované identity se stává impulsem
k sebeaktualizaci i sebevýchově.
Sebepojetí a
negativní sebehodnocení ústí ke zvýšené snaze o seberozvíjení. „Sebeaktualizace
tak vyznívá jako 1) rozvoj výkonových předpokladů a 2) zvyšování kultivovanosti
projevu.
Pojem,
druhy a funkce zájmů
Zájem je
trvalejší, individuálně volená a motivačně přitažlivá orientace na objekty či
jevy a s tím spojené jednání.
Zájmová
aktivita se spolupodílí i na seberozvoji každého jedince.
Vývoj
zájmů a jeho činitelé
Zájmy se
s vývojem mění. Charakteristickým znakem dospívání je nejen subjektivní,
relativně samostatná i osobitá volba, ale také vzrůstající stabilita a hloubka
zájmů, odrážející tím nepřímo i dosažnou úroveň duševních předpokladů.
K volbě přispívá nejen celkový duševní rozvoj, ale i přístupnost a větší
orientovanost v širším rozsahu předmětných oblastí.
Výraznější
diference zájmů je vázána na vzdělání a pohlaví. Míra poznávacích zájmů
koresponduje spíše s úrovní inteligence než s intersexuálními rozdíly
či prospěchem. Jedná se tedy pravděpodobně o „vnitřní potřebu“ do jisté míry i
zcela nezávislou na vnějších faktorech, včetně vzdělání rodičů.
Úskalí
dospívání:
Nedostatek
zájmů může vést k fixaci vývoje, neurotizaci či potenciální orientaci
osobnosti méně žádoucím směrem, kdežto přemíra a intenzita zájmových aktivit by
mohla naopak odvádět od jiných povinností a při dlouhodobě úzké orientaci
přivodit až jednostranný rozvoj osobnosti.
B)
SEBEREALIZACE
(Čím chci být) je vyústěním dynamiky a měnící se úrovně východisek egotendencí v průběhu dospívání.
S prodlužujícím se
vědomím časové perspektivy dochází od počátku dospívání k intenzivnímu
formování představ o vlastní budoucnosti.
Neroztříštěnost a jednota náplně i zaměření dílčích složek Jáství zaručuje soulad „kognitivně – afektivní konzistence“ a tím i celkovou vyrovnanost osobnosti. Ta je podmínkou jak adaptivního chování, tak také zárukou přechodu východisek sebeřízení k vyšší objektivitě, k nezávislosti, ke stabilitě a k reálným cílům.
Vazba způsobilosti a aspirace:
Způsobilost – zahrnuje vrozené i získané dispozice a vlastnosti, včetně motivace jedince ve vztahu k určité profesionální či jiné aktivitě. Její odhad by měl tedy optimálně vycházet ze sebepoznání, sebepojetí a navazovat na sebeaktualizaci.
Aspirace – je aktuální očekávání výkonu na základě předchozích výsledků v dané situaci.
Faktory aspirační úrovně jsou obvykle: bezprostřední úspěšnost, zkušenostmi osvojené očekávání, subjektivní významnost úspěchu vycházející z individuální struktury hodnot. Je tedy spíše jen kvantitativním aspektem motivace, představujícím snahu dosáhnout určitého výkonu, sebeuplatnění, společenské pozice. Má však funkci energetizujícího činitele motivace.
Seberealizační úsilí spočívá v neustálém vyvažování způsobilosti (schopností, vlastností, kvalifikace a celkové zralosti osobnosti) a ambic.
Kvalita a osobní východiska volního jednání
Kdo neumí
plavat, nemůže se utopit.
Nejčastěji se
utopí ten,
kdo neumí
plavat dobře.
0. F. Babier
Kvality
konativních projevů vyplývají ve všech stadiích vývoje z dosažené úrovně
„rozumově-poznávacích“ (formální operace, adekvátnost sebepoznávání a ucelenost
vzdělání a „názorně prožitkových“ (zralost emocionality, kvalita sebepojetí,
harmonizace složek Jáství a harmonizace obrazu světa) útvarů duševního dění
osobnosti.
Z výzkumů R.
Dyoniziaka vyplývá, že 77 % dospívajících chápe, že jejich život bude záviset
především na jejich vlastním úsilí, jen 30 % poukazuje na význam příznivých
okolností a celých 87 % dospívajících již uznává, že život je potřeba plánovat.
Autonomní
seberegulace adolescentů se však neobejde bez stále propracovanějších a
jednotnějších bazálních složek řídících mechanizmů jako jsou ideály a hodnoty,
projevy charakteru i plánovitost. Prožívaná „krize identity“ působí pozitivně v
tom, že aktivizuje samostatné hledání a formování osobitých struktur
subjektivně významných CÍLŮ i obecných HODNOT, které jsou postupně pořádány do
relativně stabilní hierarchie HODNOTOVÉHO VĚDOMÍ, nacházející pak reálný výraz
v projevech CHARAKTERU, jako nejvyššího konativního útvaru osobnosti.
Vytyčování a naplňování stále vzdálenějších cílů pak nesporně vyžaduje i rozvoj
PLÁNOVITOSTI, která je svou kvalitou jedním z významných ukazatelů „duševní
vyspělosti“. V průběhu dospívání se tedy výrazně rozvíjí „motivační sféra“ i
„realizační dovednosti“.
Vývojové úkoly
ve všech oblastech základních životních aktivit (l. vztahy rodinné, přátelské
až partnerské, 2. profesionální příprava až ekonomická samostatnost, 3. zájmy
až osobitý životní styl kladou stále náročnější a „neodkladné“ nároky. Často se
ale vedle sebe ještě vyskytují oblasti s výrazně odlišnou úrovní zralosti.
Cílem
vědomého seberozvíjení adolescentů by tedy nemělo být jen zvyšování dílčí
způsobilosti a efektivity jednání, ale především snaha o dosažení zralejší a
kultivovanější osobnosti jako celku.
Cesta od
dětské „věcnosti“ a povrchního kolektivizmu, přes pubertální nevyrovnanost,
unavitelnost a egoistické sebeprosazování, až k charakteristickému sklonu
adolescentů „filozofovat“ (tj. samostatně hledat subjektivní řešení velmi
komplexních problémů, u kterých již „věda mlčí“) ústí postupně k autonomní,
odpovědné a optimálně i altruisticky orientované volní činnosti. (Než „pod
návalem povinností“ opět nesklouzne jen k „dílčím účelovým reakcím na podněty“
/viz mnohé manažerské příručky/.)
Plánovitost
Zvýšená
snivost a introvertovanost dospívajících souvisí s tvorbou osobních životních
projevů - které optimálně představují rámcové plány životního stylu ve všech
základních oblastech lidské angažovanosti (rodina, práce i volný čas). Jejich
realističnost je dána dosaženou orientací v prostředí i sobě samém.
Zvládání
nároků dlouhodobého plánování činnosti je dobré cvičit již od malička zadáváním
úkolů k samostatnému plnění povinností. Člověk by si měl přinejmenším umět
vědomě zorganizovat svůj denní režim tak, aby vždy zvládl jak učení a domácí
povinnosti, tak i vlastní záliby a zábavu s přáteli. To je zároveň jediná cesta
k ochraně před nervovým vyčerpáním a k uchování duševního zdraví i udržení
pocitu spokojenosti a naplněnosti života. Pocit štěstí je složitý stav
zahrnující vzpomínky na minulost vnímání současnosti, ale i předjímání
budoucnosti.
Vytyčování,
sledování a naplňování cílů stále vzdálenějších a vyšších, avšak ještě
reálných, vyžaduje již patřičný rozvoj plánovitosti. Postupně tak vzniká
vzdáleným záměrům podřízená hierarchie dílčích cílů. Po volbě dlouhodobých cílů
musí následovat jejich rozfázování, časový plán atd. U každého dočasného cíle
je pak nezbytné racionální rozpracování všech fází činnosti:
1.
rozbor -
široký a přiléhavý,
2.
plán -
dlouhodobý a přesný,
3.
provedení -
systematické a precizní,
4.
kontrola -
důkladná a poctivá.
5.
Tento
cyklus se pochopitelně stále opakuje. Z hlediska dopadu na takto otevřený
přístup nepůsobí ani frustrace traumaticky, naopak je v mnoha případech
významným podnětem k usilovnějšímu hledání lepších a přiměřenějších postupů.
V našich
výzkumech se např. ukázalo, že studenti zatížení dlouhým denním , dojížděním do
školy vykazovali podstatně lepší úroveň plánovitosti než studenti bydlící na
kolejích.
Sebevětší
propracovanost plánu může ale jen obtížně zaručit úspěch rozsáhlých a
multifaktorově podmíněných životních „projektů“. Životní úspěšnost totiž
nespočívá jen ve „velkých rozhodnutích“, ale především na sledování a neustálém
domýšlení řady i zdánlivých „maličkostí“. Jako nejekonomičtější se však z
dlouhodobého hlediska ukazuje vždy „čitelné a slušné chování“.
Člověk nežije
jen jeden život, lidský život má různá období, a každé z nich přináší vedle
jistých ztrát také nové půvaby. Nejrozumnější je naplánovat si život tak, aby
člověk v rámci objektivních možností prožil vše, čeho je v té-které fázi
schopen. Takový přístup nahradí všechny „al iksiry“ (elixíry - tajemné
prostředky mimořádného účinku) mládí.
Ideály,
ideje a hodnoty
Člověk má
sice schopnost se učit a řídit osvojenými pravidly a normami, avšak zároveň je
také nadán možností sám aktivně a vědomě ovlivňovat své prožívání a chování.
Zatímco v
první fázi dospívání jde hlavně o formování sebepojetí, sebehodnocení,
seberozvíjení i sebeuplatnění, dochází v jeho druhé fázi již spíše k dovršení
hledání a pořádání obecnějších východisek a kritérií jednání. Adolescenti tedy
již řeší otázku smyslu života, přemýšlí o hodnotách, se kterými se setkávají,
zkoumají jejich hloubku, trvalost a význam pro život. Uvědomují si tak, že jejich
osud závisí do značné míry na nich samých, jejich vlastních postojích a
hodnotách. To platí i v případě značných handicapů. Život každého má tedy
takový smysl, jaký mu sám přisoudí.
Podle
současných trendů psychologie osobnosti spočívá „svoboda“ člověka v
autodeterminaci, která se optimálně opírá o kultivovaný a integrovaný systém
východisek sebeřízení. Míra svobody sebeurčení tak koresponduje s celkovou
vyspělosti osobnosti.
Nejobecnější
východiska autodeterminace vycházejí z kvalit „osobní filozofie“. Donedávna
však byla u nás tato oblast až na výjimky tabu, anebo byla zkoumána jen
okrajově.
Osobní
filozofie dospívajících představuje zvolna se rodící systém subjektivních
ideálů, idejí a hodnot.
„IDEÁL je
osobitý cíl a vedoucí obraz hodnotového snažení“. „Každá IDEA je nositelkou
nějakého smyslu, má charakter volání, které zasahuje člověka v nitru jeho srdce
a zvěstuje tam něco, co má být, neboť je to dobré“. Psychologicky jsou HODNOTY
zobecněním snahových tendencí subjektu opírající se o jeho osobní zkušenosti i
ideje, což dokládá jejich jedinečnost a vazba k vlastní osobě. V Maslowově
pojetí představují životní hodnoty osobní „vizi dokonalého života“ a jsou tak
„něčím, pro co má cenu žít“. Jejich uspokojování pak působí jedinci „nejvyšší
radost a štěstí“. Je to obecný integrující faktor zpětně ovlivňující výběr
cílů. U adolescentů jsou již uspořádány „v individuální hierarchické struktuře
HODNOTOVÉHO VĚDOMÍ, které pak do jisté míry relativně stabilně spoluurčuje
životní způsob vlastního tvůrce a nositele“.
Podle S.
Kratochvíla může mít „hodnotové vědomí“ tvar „pyramidy“ s jednou nejvyšší
hodnotou na vrcholu, anebo je na vrcholu spíše „hrana“ reprezentující více
rovnocenných životních hodnot vedle sebe, to pak umožňuje jejich vzájemnou
kompenzaci v případě dočasné frustrace některé či některých z nich.
Existuje řada
nejrůznějších koncepcí hodnot, na ilustraci uvádíme alespoň dvě nejznámější:
E. Spranger
rozlišuje šest „objektivních hodnotových útvarů“: ekonomický (zaměřený na materiální
hodnoty), mocenský (orientovaný převážně na vlastní společenskou pozici),
teoretický (preferující studium a poznání „pravdy“), estetický (jehož hlavní
hodnotou je krása, její vyhledávání ev. tvorba), sociální (usilující o
vzájemnou pomoc a navozování harmonických mezilidských vztahů) a náboženský
(hledající jednotu všehomíra). U každé osobnosti se sice zpravidla nachází v
určitém stupni více těchto zaměření, jedno z nich však většinou dominuje a
určuje tak typ uspořádání vlastního hodnotového vědomí.
V. E. Frankl
roztřídil hodnotové kategorie do tří okruhů:
-
Tvůrčí
hodnoty (něco umět, dělat a tvořit);
-
Zážitkové
hodnoty (něco prožít, někoho milovat);
-
Postojové
hodnoty (vzdor ducha, smysl i „beznadějné situace“).
-
Po
relativním ustálení hodnotového vědomí jsou pak veškeré duševní funkce jedince
svým způsobem jakoby energetizovány těmito dočasně integrovanými východisky
navazujících cílů, postojů a životních plánů osobnosti.
MORÁLNÍ ABSOLUTIZMUS DOSPÍVAJÍCÍCH
Samo
konformní přání být jen >hodný a poslušný< by bylo jen regresí k dětské
formě mravnosti. Dospívající však již vesměs potřebují zažívat odpovědnost
„sami před sebou“, nejen před vnějšími příkazy „společnosti“. K reálnému obrazu
světa se musí ale teprve dopracovat.
Dospívající
při tom obvykle projevují sklon až k „morálnímu absolutizmu“. Zobecňování a
abstrakční schopnost jim totiž již umožňují pojímat >celé lidstvo< jako
„objekt mravního činu“. Dospívají tak k přesvědčení, že správnost nebo
nesprávnost určitého jednání nezáleží pouze na „osobním názoru“, ale že jde o
„mravní zákon“ („zákon přirozenosti“ atp.) existující bez ohledu na vědomí
jedince či širší komunity (skupiny či společnosti), tedy jako obecná norma
platná vždy, všude a pro všechny.
Mnozí autoři
tedy považují tento idealizmus a „morální perfekcionizmus“ za charakteristický
znak dospívající.
Základní
motivy a hodnoty vyplývají z řešení otázek: Na čem mi v životě záleží, oč mi
jde? Chci poznávat, vládnout, budit obdiv, anebo toužím vytvářet něco společně
s jinými a pro druhé? Dosažená úroveň názorového a mravního hledání pak bývá
spojena se snahou uplatňovat své nezralé názory v jednání. Nejde jim tedy o to,
něco jen akceptovat, ale řídit se tím i ve svém rozhodování, zkoušet žít podle
svého přesvědčení. Adolescentní identita tak vychází z přijatých mravních zásad
a snahy o jejich dodržování. „Chci žít pravdivě, čestně a dělat něco pro
spravedlnost ve společnosti“ - a to podle svého vlastního svobodného
rozhodnutí.
Tento
„anticipační idealizmus“ je charakteristický zvláště pro první fázi dospívání
(12-14 let). Mládež po prvním setkání se světem hodnot totiž očekává od života
splnění všech svých tužeb. Mnohé z toho lze připsat dosavadní naivitě,
impulzivitě, nedostatkům zkušeností, nedostatečné integraci faktů, pohodlnosti,
malé trpělivosti při shromaždování, třídění a analýze dat i chybám v logických
postupech, anebo až vědomé či podvědomé vnitřní obraně proti jevům zla a
korupce v určitých oblastech veřejného života, považovaných dosud za dokonalé.
Ve srovnání s
jejich idealizovanými „abstraktními hledisky“ je pro ně reálný stav až
traumatizující, trpí faktem rozpornosti společensky proklamovaného hodnotového
systému a reality, proto u nich někdy dochází až k antiidentifikaci s řádem
společnosti. „Bouřící se mládež“ je tedy nezřídka primárně motivována vysoce
ušlechtilými ideály. U určité části mládeže může však vyvolaný cynický postoj
vyústit až ve snahu překonat v negativním smyslu projevy „beznadějně špatného
světa“. Vyplývá z toho také ostrá až bezohledná kritičnost vůči světu dospělých,
kterému připisují za vše odpovědnost.
Proces
získávání vlastního názoru na svět a život je však velmi obtížný, plný
pochybností a protikladů. Zpočátku je mládež náchylná i k nějaké „podkultuře“ a
cítí se být vázána souborem norem přijatým v referenční skupině, V duchu úzkých
hledisek svých ideálů se pak někteří horlivě podílejí na nejrůznějších akcích
zkratkovitě orientovaných na nápravu existujícího stavu. Jejich zaměření odráží
však jen dosaženou úroveň vzdělání a osobní vyspělosti. Stává se tak, že odsuzují
např. jiné za naprosto běžné jednání, ve kterém vidí „příspěvek k ekologické
katastrofě a zkáze lidstva“. Právní odpovědnost při tom jen zohledňuje do
určité míry nižší kompetentnost mladistvých.
V tomto
stadiu se dají dospívající také snadno přesvědčit o ideálu >čisté a
spravedlivé společnosti<. „Skutečně tomu pak věří a leccos tomu i obětují“.
Fascinuje je „prométheovská sebeoběť v zájmu lidstva“, Stávají se „fanatiky
pravdy, askety čistoty a reformátory lidstva“. Při svém upřímném hledání obecných,
nadčasových, „jedině správných a věčně platných hodnot a norem“ se tak mohou
lehce stát i objetí falešných slibů či iracionality nejrůznějších ideologií.
Jakýkoliv reálný náznak pozitivních perspektiv může však v této době velmi
urychlit integraci osobnosti a zabránit její dezorganizaci.
Někteří
badatelé shledávají dnes naopak u části mládeže jen obdiv pro techniku, touhu
po hojnosti, realizmus a nechuť k jakékoliv politické či ideologické
„katechizaci“. Upoutává ji jenom konkrétní problematika, založená na plné
informaci a doložených faktech, tedy jen dílčí osobní problémy. Každé konkrétní
jednání integrované osobnosti by mělo ale vždy vycházet z určité relativně
stabilní struktury obecnějších východisek.
Ani ve věku
16-17 let nemívají dospívající ještě jednolitý a vykrystalizovaný světový
názor. Morální a společenské přesvědčení jim často tvoří jen slepenec vzájemně
si odporujících názorů, takže se jejich chování vyznačuje značnou nestabilitou.
Ideály se také v praxi mísí s egoismem, střízlivým realizmem, společenským
konformizmem atp. Mnozí pak reálně jednají zcela v rozporu se svými ideály,
zvláště v každodenní činnosti a vůči nejbližšímu okolí (v rodině, ve škole,
dopravních prostředcích atp.).
Výzkumy
evoluce této problematiky odhalily určité obecně platné sklony:
a)
Sklon k
neomezené víře v rozum a touhu po absolutních poznatcích (rozvoj abstraktního
myšlení vyvolává iluzi obecné platnosti vlastních názorů).
b)
Tíhnutí ke
krajním stanoviskům (např. dogmatické akceptování či kritika).
c)
Vyvozování
unáhlených závěrů a zastávání utopických doktrín. Mládežnický idealizmus,
tvořený koncepcí dokonalé skutečnosti, plně uspokojuje citové potřeby a mravní
ideály subjektu.
Extrémy,
kterými se snaží dospívající najít svou cestu, jsou tedy nezřídka KONFORMITA,
či TOTALITA, ev. trvá-li „existenciální vakuum“, dochází až k „noogenní
neuróze“.
Nejrůznější
formy idealizmu dospívajících představují ale svým způsobem i důležitý stupínek
duševního vývoje, utváří svět duchovních hodnot, stanoví jejich vrcholové body,
jsou protiváhou všednosti života a brání před znechucením a zoufalstvím.
Adolescentní
„morální fanatizmus“ musí být sice později překonán, zůstává ale často i v
dospělosti připomínkou „nedokonalosti dosaženého“, je stálým apelem k hledání
„něčeho lepšího“, tvoří pak trvalé jádro odporu k polopravdě či
polospravedlnosti.
ldealizmus
mládí je také zdrojem nadšení, tvořivého entuziazmu, podněcuje k vytyčování
vysokých požadavků na sebe sama a mobilizuje až k velkým životním úkolům. Tato
„praktická fáze idealizmu“ je charakteristická pro poslední fáze dospívání.
Mnozí
dospívající projevují altruistickou snahu „rozhojnit projevy dobra a pomoci,
zvláště ekonomicky slabším, utlačovaným, zaostalým atp.“. To se pak může promítnout
i do volby jejich povolání a životního poslání (lékaři, sociální pracovníci,
učitelé, odboroví předáci atp.)
U některých
zase přerůstá „metafyzický neklid“ po svém uklidnění a usměrnění do podoby
vážného vědeckého zkoumání. Poznávací disonance a pochybnosti se tak spojí do
konstruktivní, tvořivé a objevné aktivity. „Idealizmus dospívajících“ má tak
nejen obrannou, ale i vývojovou funkci. Ti, kteří střízlivě posoudí a v mezích
možností naplňují své ideály, tak v sobě upevňují charakter zralé a kultivované
osobnosti.
Posun k
dospělosti prochází tedy nejen více či méně dramatickým oprošťováním od
konformity (krize identity) i mladistvého maximalizmu až k nalezení východisek
pro adekvátní sebeaktualizaci a tvůrčí seberealizaci.
Naplňování
hodnot zralé a kultivované osobnosti však nebývá vždy totožné s reálnými
vnějšími úspěchy a oceněním v daných podmínkách. To je důsledek skutečnosti, že
hodnoty zralé osobnosti nevznikají pasivní interiorizací společensky
proklamovaných aspektů, ale jsou samostatně akceptovány a voleny
prostřednictvím pronikavosti poznávacích procesů a osobní vyspělostí
imaginativních funkcí osobnosti.
Při tom je
ale vždy důležité dbát na to, aby „iluze a sny“ neovládaly člověka, ale on je;
a teprve jejich prostřednictvím (např. v podobě reálně kultivačních podnětů) on
sám sebe.
HODNOTOVÉ VĚDOMÍ DOSPÍVAJÍCÍCH
Značnou
frekvenci výskytu (79 %) měly u středoškoláků životní hodnoty jako zdraví,
materiální zabezpečení, dobré povolání, (13 % uved!o také hledisko jeho
„užitečnosti pro společnost“) a vysoké postavení; (63 %) pak šťastné
manželství, význam opory a porozumění, klid a uznání.
M. Zebrowská
z toho uzavírá, že mládež má vcelku pozitivní životní cíle, je si vědoma
vlastní odpovědnosti za svůj další osud, touží po materiální nezávislosti a
osobním štěstí, které doufá najít v lásce, manželství a zajímavé a užitečné
práci, což odporuje obvyklému líčení mládeže jako lehkomyslné, neodpovědné,
honící se za penězi a lehkou prací. Z novějšího výzkumu K. Adamoviče a kol.
vyplynulo následující pořadí životních cílů studentů gymnázií:
1.
šťastný a
klidný rodinný život,
2.
uplatnění
svých schopností ve prospěch jiných,
3.
dobré
hmotné zabezpečení, dost peněz,
4.
dobrodružný
život plný zábavy a změn,
5.
úspěch v
povolání, osobní úcta a sláva.
Poněkud
odlišnou hierarchii životních cí1ů uvedli žáci SOU s maturitou:
1.
dobré
hmotné zabezpečení, dost peněz,
2.
šťastný a
klidný rodinný život,
3.
dobrodružný
život plný zábavy a změn
4.
uplatnění
schopností pro pomoc druhým,
5.
úspěch v
povolání, osobní úcta a sláva.
Není dobrým
signálem, že snaha po úspěchu v povolání je mezi aspekty aspirace v obou
případech až na posledních místech. Uplatnění schopností ve prospěch jiných
byla uváděna ve vyšším pořadí jen u dívek.
J.
Kordačová zkoumala hodnotové preference
u adolescentů s převahou racionálně-kognitivního a imaginativně-emotivního
přístupu k realitě metodou.
Hypoteticky z
toho vyplývá, že jedni tíhnou spíše k subjektivnímu, prožitkově dynamickému
dosahování „vnitřní harmonie“. Preferují pak dobré mezilidské vztahy i osobní
růst a nemá jim lhostejná snaha o „spravedlnost a lepší svět“. Vedle toho jiní,
převážně „racionálně založení“ lidé, si hodnotu vnitřní harmonie ani příliš
neuvědomují a stále více upřednostňují poměrně povrchní a obecně konvenční
doporučení dosahovat pro sebe „konzumních a hédonických hodnot“, žádná
„spravedlnost a lepší svět“ je při jejich pragmatizmu příliš nezajímá. Zdá se,
jako by tyto dvě hodnotové orientace spolu od nepaměti soupeřily o obecné
uznání vyspělosti té-či oné cesty. Nesporně však existuje úroveň projevů, kde
má navrch „ratio“, vedle toho ale stále zůstává široká oblast adaptace, kde se
dospělý člověk neobejde bez imaginativně-emotivní podpory kultivačních
činitelů. Pedagogická práce (vzdělávání a výchova) by tedy optimálně neměla
opomíjet žádnou z těchto dvou základních oblastí lidské psychiky.
Osobní význam
hodnot však závisí obecně také na věku, pohlaví, zkušenostech, vzdělání,
sociálním prostředí, světovém názoru i atmosféře situace. Každý člověk v průběhu
života zákonitě mění preference jednotlivých hodnot v souvislosti s vývojovými
změnami potřeb či danými možnostmi. V přirozené dynamice subjekt-objektové
interakce tak žádné systémy hodnot dlouhodobě neobstojí. K dynamickému
naplňování nejvyšších aspektů osobního „smyslu existence“ rozhodně přispívá
flexibilní přizpůsobivost životního stylu, hodnot, plánů i obecných a dílčích
cílů. Vlivem vnitřních i vnějších změn dochází celoživotně každých 6-8 let (v
„kritických obdobích vývoje“) k periodické restrukturaci celého dočasně
ustáleného systému hodnot. U mužů jsou podněty k této „pozitivní dezintegraci“
svou dominantní vazbou na pracovní oblast poněkud jiné než u žen, kde jsou
vázané především na nejrůznější události v rámci rodiny.
VÝVOJ
MRAVNÍHO VĚDOMÍ
Z hlediska
vývoje mravního vědomí poukazuje L. Kohlberg na skutečnost, že po rané
orientaci dětí na poslušnost a vyhnutí se trestu, následuje „naivně
instrumentální hédonizmus“ nutícím dítě ke konformitě proto, aby dosáhlo
něčeho, co má rádo, mezi 11.-14. rokem pak nastává „morálka konvenční
konformity“ vedené snahou vyhnout se odmítání a neoblíbenosti ve skupině
vrstevníků a po 14. roce pak navazuje „morálka osobně přijímaných mravních
zásad“, která může mít podobu od podrobení se nárokům společnosti pro získání
obecné vážnosti a dosažení individuálních práv, až po naplňování vlastních,
osobně i šířeji prospěšných zásad svědomí, respektovaných proto, aby se jedinec
vyhnul pohrdání sebou samým.
Podstatu
altruizmu jako „prosociálního chování“ se pokoušely vysvětlit mnohé koncepce
(evolucionisté, psychoanalytici, stoupenci sociálního učení či
vývojově-kognitivní teorie).
„Normativní
přístup“, charakteristický sprše u dětí, vykládá altruizmus sociálním učením
tj. osvojováním společenských norem a pravidel na základě „reciprocity“
(vzájemnosti) pomoci, či odpovědnosti splnit úkol, ne však kvůli uznání, ale
pro osobní uspokojení.
Podstatu
altruizmu na úrovni „osobních norem“ zdůrazňuje N. S. Swartz. Naplnění těchto
vlastních kritérií se pak promítá i do aspektů svědomí. Altruizmus a
„sebeocenění“ jsou neoddělitelnou součástí osobního konceptu kultivované
(„sociálně kompetentní“) osobnosti.
Přístup k
mravnímu vědomí se však liší nejen u scientisticky či humanisticky
orientovaných psychologů např. šířkou vymezení, rozsahem složek i postupů
rozvoje atp., ale i u dospívajících s rozdílnou úrovní vyspělosti, kognitivního
stylu, zázemí atp.
„Morální
usuzování“ některých dospívajících může být zatíženo prakticky stejnými chybami
jako poznávací funkce:
-
mají sklon
k absolutistickým a akcentovaným závěrům,
-
jsou zcela
přesvědčeni o správnosti svých stanovisek,
-
vyžadují
nekompromisní dodržování přijatých principů (netolerují názory jiných atp.).
Mravní vědomí
je však komplexní útvar imaginativně-emotivní oblasti duševního dění a podléhá
tedy nutně i odlišné dynamice vzniku a průběhu než racionálně-kognitivní
funkce.
Dospívající
jsou záhy schopni postřehnout i rozdíly v motivaci a jedinečné okolnosti
jednání. Nehodnotí tedy křečovitě pouze „čin o sobě“, ale postihují flexibilně stále
širší aspekty prožívání jednajícího subjektu. Ptají se, „co tím zamýšlel, zda
to udělal omylem, nerad, z přinucení či úmyslně a proč?“ atp.
Mnohým
psychologům se také ze všech koncepcí, které hledají možnost sloučení
individuálních problémů s charakteristikami sociálního systému jeví jako
nejuchopitelnější „teorie vytváření sociální kompetence“. Sociální kompetence
(efektivnost interakce jedince s okolím) je dnes, na rozdíl od tradičního
„medicínského modelu“ duševního zdraví, kladoucího důraz na odstraňování
deviantního chování (defenzivní model), rozvíjena nejen odstraňováním
„sociálních neschopností“, ale především „osvojováním sociálních dovedností“,
je tak využívána schopnost růstu a změny (ofenzivní model). Sociální kompetence
spočívá pak v „dynamické harmonizaci variabilních znaků dané situace s
relativně ustálenými transsituačními východisky sebeřízení“.
Základem
kultivovaného jednání je především dlouhodobý rozvoj celé osobnosti - včetně
„humanisticko teleologické“ orientace která reprezentuje podstatnější aspekt
kompetence k samostatnému rozhodování než pouhé osvojování dílčích postupů,
anebo jen nárazový zisk.
Mravní
výchova usiluje o pochopení, akceptování a respektování nezbytnosti příslušných
obecně přijatých zásad a norem jedincem.
Mravní vědomí
dospívajících však vzniká stále výrazněji sebevýchovou. Vzhledem k opozici vůči
světu dospělých řeší obvykle sami nejrůznější otázky např. „v čem spočívá
úspěch, k čemu slouží, jak je ho v dané společnosti obvykle dosahováno atp.“.
Charakter
odpovědí ovlivňuje sice skutečnost, jaké morální standardy mělo prostředí, ve
kterém dospívající vyrůstali, včetně aktuálního pozadí společenské atmosféry,
avšak mládež si zároveň aktivně vytváří i vlastní „etický kodex“. Jeho hlavními
požadavky jsou: úcta k osobnosti, rovnost ve vztahu s lidmi, vzájemná pomoc,
důvěra a věrnost v přátelství atp. To jsou zároveň normy, podle kterých se
dospívající obvykle vzájemně chovají - tedy v souladu s „vlastní představou
dospělosti“. Přitažlivost imaginativně-emotivního „vědomí dospělosti“ je i
významnou pohnutkou „autokultivace“.
Ukazuje se
také, že skutečně odpovědní a kompetentní lidé jsou zároveň i štědří a
nápomocní jiným, každý „sociálně efektivní jedinec“ má v rovnováze kompetenci i
ohleduplnost a zvláště úspěšní manažeři vykazují vyvážený zájem jak o výrobu,
tak o lidi. Morální projev, překonávající egoistická přání, zajišťuje v
kultivované společnosti dlouhodobou spolupráci a šetří duševní energii i čas.
Člověk je
nadán „schopností sebeurčení“. Směr a smysl naplňování vlastního života volí
relativně svobodně. Integrační „smysl existence“ je optimálně v
SEBETRASCENDENCI (sebepřesahování), tzn. „být na někoho zaměřen či něčemu
oddán“. „Útěk,před odpovědností“ či „nepravé hodnoty“ přinášejí jen vnitřní
prázdnotu („existenciální vakuum“). V. Frankl spatřuje v „touze po smyslu“ a
jejím zakotvení v osobních hodnotách „ústřední duševní sílu“. V nejvyšším
stadiu by pak osobní mravní zásady měly získat podobu „vědomí vlastního
sebepřekračujícího životního poslání s aspekty humanity (humanistická životní
teleologie“). Na otázku „smyslu“ se pak již dále neodpovídá slovy, ale celou
existencí - příkladem celého vlastního bytí.
Čistě
racionální kalkul života je negativní. Kdyby nebylo osobních ideálů (představ
toho, co má být), byl by člověk zcela determinován prostředím. Filozofická
moudrost všech dob a národů se shoduje v tom, že „pravé bytí“ nemůže být
egoistické a předpokládá život v souladu se zákony přirozenosti, společnosti a
vesmíru. R. Thákur shledává v posunu od
pouhých egotendencí k vědomí jakéhokoliv osobního avšak sebepřekračujícího
poslání mytologický obraz „dvakrát narozeného ptáka“ rozbíjejícího mrtvou
skořápku, která mu bránila žít.
Charakter
Samostatnost
volby se netýká jen cílů, ale zvláště „strategií POSTUPŮ sebeprosazování“
(např. strategie zaměřené na „úspěch“ spojený s rizikem, nebo naopak na
„jistotu“ bez rizika atp.). Způsob řešení je pak výrazem osobního charakteru.
Charakter
dospívajících již nepředstavuje jen nějaký sociálním učením osvojený a rigidně
uplatňovaný „soubor postojů“, ani jedinečnost projevu zahrnující „veškerý
osobnostní svéráz“, včetně schopností atp., nejsou to ale také pouze „etická
hlediska autoregulace“.
Charakter je
spíše reálným konativním projevem vycházejícím z nejvyšších východisek sebeřízení
zrající osobnosti, opírající se zvláště o relativně stabilizovaný systém
„hodnotového a mravního vědomí“. Je tedy výrazem jedinečnosti „vlastní cesty“
při naplňování osobních potřeb, úkolů, cílů i hodnot v daných podmínkách.
Psychologii jako
vědu sice zajímá spíše „jaký je charakter u toho-kterého jedince“, než nějaké
>společenské< či >absolutní< kvalitativní hodnocení jeho
východisek. Jestliže však někdo přiznává např. vysokou hodnotu „lásce
k bližnímu“, pak se u něj budou pravděpodobně vyskytovat zcela jiné
projevy, než u toho, kdo ji pokládá za nedůležitou atp.
Vývoj
východisek charakteru postupuje tedy od „mravního násilí“ spojeného s hrozbou
sankcí k uvědoměle samostatným osobním hlediskům, od „egoismu“ k sociálně
vyspělejšímu „ohledu na dopad svého jednání pro sebe i druhé“ atp. Fixace na
některém nižším stupni mravního vývoje brzdí celkový růst osobnosti. Charakter
opírající se o kultivovaná a relativně stabilní osobní východiska spočívá v
jejich chápavém a uvážlivém uplatňování v praxi, je tedy projevem vpravdě
„zhodnocené osobnosti“.
INTERAKCE
DOSPÍVAJÍCÍCH S VNĚJŠÍMI PODMÍNKAMI
Prožívání a chování člověka
nelze pochopit ani vysvětlit mimo podmínky, ve kterých probíhá. Interakcionalisté zdůrazňují oboustranné
ovlivňování osobnosti s prostředím. Člověk se tak stává spíše spolutvůrce
vnější situace a není jen pouhým „otiskem prostředí“. Podoba interakce závisí
hlavně na vyspělosti osobnosti a kvalitě vnějších vlivů. Dospívající jedinec se
v této interakci stává stále aktivnějším a cílevědomějším, až se u něj
nakonec vytvoří relativně stabilní základna
osobních východisek sebeřízení. S její osobitostí a rámcovou integrací
je postupně člověk schopen stále pružněji a přiléhavěji reagovat na změny
situace z hlediska vlastních záměrů.
Existují celkem čtyři
modely tvorby východisek sebeřízení vystihující (do jisté míry) i posloupnost
změn v jednotlivých etapách vývoje.
Situační:
vidí rozvoj sociální kompetence
vázaný především na změny ve struktuře vlivů prostředí
Dispoziční:
pojímá sociální kompetenci jako
souhrn rysů v nitru osobnosti, uplatňovaných v chování a prožívání
bez ohledu na situaci
Transakční:
u charakteristik prostředí zdůrazňuje především osobní interpretaci a význam,
kde tento obraz závisí na pohlaví, věku, vzdělání atp.
Interakční:
zahrnuje optimální součinnost osobnosti a prostředí jako relativně nezávislých
protipólů, které se vzájemně ovlivňují. Být přijímán a přitom zůstat sám sebou
znamená neustále hledat rovnováhu mezi vlastními potřebami a požadavky okolí.
To vyžaduje (kromě příznivých podmínek) i dostatečný rozvoj společenského citu.
Na druhou stranu i dosti závažné frustrace a konflikty mohou být významným
prostředkem růstu.
I.
Vzdor pubescentů
Z počátku ve světě
dospívajících dominují především rodiče, pak sourozenci, spolužáci a přátelé (u
adolescentů i partneři opačného pohlaví). S věkem se zákonitě mění povaha
interakce s okolím. V pubertě působí citová a názorová závislost na
autoritách poněkud zpozdile, a tak se s narůstajícím pocitem dospělosti
tyto vztahy k autoritám mění. Dospívající požaduje větší autonomii a změnu
přístupu.
Tento příliv „životních
sil, potřeby svobody, nezávislosti a samostatnosti“ vede k dostatku
příležitostí ke konfliktům pubescenta s okolím. Nejen proto, že zpočátku
ještě není plně schopen samostatného života, ale i proto, že jej okolí stále
bere jako dítě.
Počátek dospívání se
v procesu postupného osamostatňování většinou vyznačuje až křečovitými
projevy snahy o nezávislost.
·
V poznávací oblasti mívá toto úsilí charakter názorové odlišnosti se snahou
prosa-zovat své názory v diskusi s dospělými i za cenu konfliktů.
·
V emoční
oblasti lze pozorovat negativismus např. i v tom, že když dospělí
projevují radost a nadšení, dospívající jsou demonstrativně vážní až apatičtí.
·
Z hlediska vůle se snaží nejen samostatně rozhodovat, ale často i
tvrdošíjně uskutečňovat své vlastní záměry.
Naivní odpor a negace ve
stadiu puberty je také jedním z důsledků krize identity, a třebaže dopadá
především na učitele a rodiče, nepředstavuje většinou nějaký dílčí problém
v rovině osobních kontaktů a vztahů, ale je součástí proměny generačního vztahu k dospělým. Ten
může za nepříznivých okolností narůst až podoby antagonismu vůči autoritám
vůbec.
Kritika pubescentů se obecně
vztahuje na všechny dospělé, kteří jsou podle nich staří, zkostnatělí a nemožně
zaostalí. (Pokud si ovšem něčím nezískají jejich sympatie.) Sociální vztahy pak
bývají i dosti rozkolísané. Od vřelosti a bezmezného obdivu až po stálé rozepře
a konflikty.
Pubescentní
vzpoura je naprosto normální
jev, který má i svůj vývojový smysl. Usnadňuje vymanění se z dětské citové závislosti a zároveň
je formou ověřování vlastních sil směřující k vytvoření zralejšího vztahu
vůči starší generaci.
Výklady
vzdoru
Většina psychologů
vysvětluje pubescentní vzdor jako reakci na frustraci potřeby nezávislosti,
svobody a samostatnosti.
·
Podle A. Adlera je
příčinou snaha o překonávání pocitu méněcennosti. U hochů dostává tato snaha
podobu hraného sebevědomí až arogance, kterou se snaží zamaskovat nejistotu a
slabost. U dívek, které údajně nedokážou vnitřní nemohoucnost kompenzovat, se
obvykle objevuje vážnost, nesmělost a uzavřenost.
·
P. Guillaume považuje
projevy vzdoru a negativismu za reakce „nižšího řádu“ spočívající v automatické
obraně proti cizí vůli.
·
P. Jakobson soudí, že
prudký fyzický vývoj, pohlavní dozrávání, osvojení si řady dovedností a
vědomostí způsobuje ohromné změny ve vědomí, které nutí dospívající
k vynucování si změn přístupu dospělých k nim. Chtějí, aby reálná
životní situace odpovídala jejich přáním a potřebám. Autor též soudí, že tyto
projevy nejsou nevyhnutelné a že jsou pouze provokovány nesprávným přístupem
dospělých.
·
P. Říčan také spatřuje
rozháranost a nepředvídatelnost projevů v pocitu nejistoty, které se mohou
projevit až výbuchem destruktivního chování, výtržnostmi a násilností.
II.
Sebeutváření adolescentů
V adolescenci
pubescentní vzpouru nahrazuje stále více projev určený mírou osobní zralosti,
která je postupně utvářena a upevňována v procesu autokultivace.
Adolescent tedy není zpočátku příliš společenský, protože potřebuje hodně
samoty a soukromí, má však zároveň také potřebu dlouhých a zaujatých hovorů ve
dvou či malé skupince, při nichž řeší nejen „otázky smyslu života“, ale trénuje
také své samostatné komunikativní dovednosti
Zatímco pubescent se ještě
styděl prolomit hranice sebe sama a vžít se do situace druhého a vycházet
z toho při svém projevu, tak adolescent přímo touží dosáhnout této polohy
v intimnějších vztazích s přáteli či partnery opačného pohlaví.
Na prahu dospělosti se tak
sociální vztahy rozvíjejí kvalitativně i kvantitativně. S rozvojem
osobnosti se zklidňují i vztahy s rodiči a jinými dospělými.
Adolescent je již chápán
téměř jako dospělý a vyžaduje se od něj i adekvátní chování, ale jen optimální
rozvoj je zárukou, že dokáže samostatně překonávat všechny oslabující činitele
a vytvářet bariéry vůči nežádoucím důsledkům negativní zátěže.
ŠKOLA
Dospívající je formován
řadou výchovných a vzdělávacích institucí. Mezi nejvýznamnější patří poslední
ročníky ZŠ, na které navazují různé typy škol odlišných úrovní (od učilišť po
specializovaná gymnázia). Samo zařazení do některé z nich se spolupodílí
na utváření osobnosti a budoucím životním stylu.
Učení postupně přestává být
„formou činnosti a zábavy“ a splývá s životními perspektivami a stává se
osou, po které mladiství zamýšlí realizovat svůj život.
I.
Vliv školy
Třída
je společenské prostředí,
v jehož rámci probíhá nejen učení, ale i uspokojování (v určité míře) širších
psychických a sociálních potřeb osobnosti.
Třídní kolektiv má, jako
jiné vrstevnické skupiny, svou strukturu (role, pozice), pojetí organizace
(cíle, normy, hodnoty) a dynamiku (sankce, odměny). V třídních kolektivech
často vládne falešná solidarita cílená proti školní práci, disciplíně, učitelům
atp.
Kolektiv třídy nelze
vyměnit, je třeba se s ním smířit a bojovat o vlastní pozici v rámci
jeho norem, hodnot a cílů. Získaná pozice a role (primus, sportovec,
společenský aktivista, iniciátor akcí, třídní blázen aj.) ovlivňuje pak
zpravidla i další rozvoj osobnosti. Tato pozice je obvykle určena
individuálními zvláštnostmi, včetně dosažené zralosti, která ovlivňuje způsoby
jednání a usměrňuje rozhodování.
Ve třídách zákonitě dochází
k řadě konfliktů – a to nejen mezi jedinci, skupinkami, vůči některým
jedincům, ale taky vůči učitelům (ať s jedním /50%/, či více /25%/), převážně pro nespravedlnost, formální a
chladný přístup atd.
Soužití ve třídě je bohatým
zdrojem sociálních zkušeností. Možnost vzájemného kontaktu je na počátku
dospívání významnou posilou. Později však tyto vazby již nestačí pro
uspokojování nových potřeb adolescenta, a tak i když se dokáže dostatečně
vcítit a pochopit, jsou mnohé strategie spolužáků či jejich skupin pro něj málo
atraktivní, a proto je neakceptuje. Navíc by další podřizování se skupinovým
hodnotám, normám a cílům už jen blokovalo rozvoj vlastní identity a autonomie.
Učitel
Každé lpění na formálních
znacích role napovídá kantorovu nevyrovnanost, nejistotu a obavy. Pubescenti již
nevidí v učiteli žádnou tabuizovanou autoritu. Jejich vnímaní pedagoga je
ještě zpočátku ovlivněna černobílým viděním, ale třída pubescentů dokáže již
citlivě, třebaže jen ze svého hlediska, odrážet každou chybu učitele. Kritika
učitelů se v tomto věku stává normou chování. S dalším vývojem
psychiky jsou postoje stále diferencovanější. Ve své nejistotě oceňují hlavně
autoritu bez nadřazování, dobrý vztah a pochopení pro žáky, ochotu vyslechnout,
soulad slov a činů atp. Postupně jsou schopni i stále více posuzovat odborné
znalosti učitele, jeho vztah k výuce a pedagogické schopnosti. Trvalý
význam má i jeho náladovost. (Stabilně pozitivní nálada, smysl pro humor,
jednání bez nervozity a napětí …)
Optimalizace
vztahů
V optimálním třídním
kolektivu panuje vyšší míra odpovědnosti a příčiny neúspěchů jsou pak samotnými
žáky hledány především v sobě. Toho ovšem nelze dosáhnout jen odborným
zaujetím, dobrým vztahem k žákům, pochopením, trpělivostí a dalšími
pozitivními rysy. Školní práce je vždy oboustrannou interakcí a vyučující
nezbytně reaguje na třídní atmosféru, která je ovlivňována jedinečnými
charakteristikami žáků, obzvláště těch, kteří mají z nejrůznějších důvodů
větší vliv než ostatní. Zdroji zátěže, působící jak na studenty, tak učitele,
je především celková atmosféra výchovně – vzdělávacího procesu.
Stále více jsou ve školách
používány psychologické postupy napomáhající rozvoji sociálního chování, dále
k formování sebepojetí, samostatnosti, odpovědnosti i morální autonomie.
Od aplikace těchto psychologických technik je dnes očekáváno zlepšení mnohdy
již nezvládnutelných interakčních vztahů a navození přátelštější atmosféry ve
třídě. Zkušenosti ale napovídají, že zajištění výsledků by vyžadovalo rozšíření
těchto programů i do mnohých rodin.
Motivace vzdělávání
Přestože stále vzrůstá
množství informační zdrojů jiných než školní výuka, zůstává odborné a
systematické vedení nezastupitelné. Prospěch je vždy výsledek schopností a
píle. To vyzvedá podíl motivace. Ta u některých dospívajících z počátku
kolísá mezi lhostejností a odpovědností atp.
Motivaci jako takovou lze
rozlišit na primární motivaci –
vycházející z vnitřních potřeb a snah, a na sekundární motivaci – vyplývající z důsledků učení
(klasifikace, pochvaly), popř. z možnosti využívat poznatky a dovednosti.
Z hlediska vyspělosti
zjišťujeme, že u někoho je hlavním motivačním faktorem jen sociální odezva, u jiného spíše sebeprosazování
až po optimální orientaci na úkol.
Výzkumy ukazují řadu
rozdílů mezi hochy a dívkami.
Dívky
spoléhají více na přípravu a dělají své úkoly co možná nejlépe. Soustředí se
usilovně i v posledních hodinách. Jsou tedy vytrvalejší a více orientovány
na úkol.
Hoši
důvěřují více svým schopnostem. Spíše se snaží úkol řádně pochopit, kladou
větší důraz na ambice a nesoustředí se nejen na úkol, ale i na sebeprosazení.
Pubescent akceptuje vnější
nucení jen v nezbytné míře a vnitřní motivaci většinou nemá. Jeho
nezralost se tak uplatňuje v postoji k obsahu a prezentaci učiva, ale
i ve vlastním samostudiu. Snaha většiny pubescentů tedy je příliš se při studiu
nenamáhat a nevyvíjet nadměrné úsilí, pokud to není nezbytně nutné. Nejde jim
tedy o to něco se naučit, chtějí se prostě jen vyhnout nepříjemnostem. Každá
samoúčelná aktivita zaměřená na získání lepších známek by odporovala smyslu obvyklého
kolektivního hodnocení situace. Asi polovina žáků zvyšuje úsilí jen ve vazbě na
konkrétní cíl (zkoušení, písemka …). Motivem učení ke konci školní docházky
bývá většinou jen snaha postoupit na další stupeň studia.
S věkem pak význam
samotného prospěchu klesá, zato roste význam vyšších útvarů osobnosti (hodnoty
poslání) a činitelů prostředí.
Mnozí pubescenti nezvládají
učivo jak pro emoční blokádu, často podpořenou i odchodem studijních typů na víceletá
gymnázia, tak pro nakupení nedostatků narušujících návaznost a srozumitelnost
nové látky, tak i pro obvyklý výběr látky a způsob jejího přednesu, který
odpovídá spíše věcné orientaci než podpoře samostatného kreativního myšlení. S
úrovní duševního vývoje by tedy měla svým zaměřením a postupy držet krok také
škola.
Další zdroje stresu
představují nejen nedostatečné schopnosti, nezájem či neoblíbenost učitele, ale
i strach ze zkoušky. Velký dopad má také podvýkonnost a nadvýkonnost.
·
Podvýkonost
- souvisí většinou s nižším sebevědomím, sebepodceňováním, depresí a trémou v
situaci zkoušky.
·
Nadvýkonnost
- nadměrné zaměstnávání školní prací, které se projevuje převážně u méně
nadaných žáků, kterým při tom na výkonu ve škole záleží.
Stresovým situacím lze předcházet
osvojováním příslušných mechanizmů. Vést k soustředění na daný úkol a
nevyhýbání se mu. Eliminace špatných studijních návyků formou skupinového
poradenství se ukazuje být účinná, bohužel až na střední škole. Na nižších
stupních si nácvik adekvátních studijních návyků vyžaduje samostatného přístupu
(samozřejmě v kooperaci s rodinou).
U adolescentů již nabývají
na významu dlouhodobé perspektivy. Proto je dobré sledovat proces rozvoje cílů
a hodnotové orientace, jejich kvality a zdroje (nevhodné vzory, kontakty a
širší vlivy prostředí). Příkladem nevhodné varianty je orientace na
bezprostřední požitky, dosahovaných navíc bez velké námahy.
Pro mnohé nezralé osobnosti
má vzdělání i v pozdějším věku charakter jen instrumentální. Je pouze
prostředkem k získání kvalifikace a možnosti společenského uplatnění.
"Chtějí se spíš zdát, než být." Toto lze vidět i u některých studentů
prvních ročníků vysokých škol!
II.
PROFESIONALIZACE
Profesionální
příprava
je jedním ze základních
úkolů dospívání. Pubescenti si však na konci ZŠ často plně neuvědomují její
plný význam. Realizují se spíše v jiných oblastech (sport, umělecká aktivita,
počítače a jiné zájmy). První kontakt s nějakou profesí je pro ně mnohdy
nezapomenutelný.
Způsob přijetí a
zabezpečení správné adaptace na školní či pracovní prostředí je významné pro
formování kladného postoje ke vzdělání i budoucímu povolání. Pubescenti u svých
vzorů stále více oceňují osobní zralost, lidský vztah a kvalitu pedagogického
vlivu.
Učňovská mládež má obvykle
po zkušenostech ze ZŠ horší postoj k teoretické přípravě než středoškoláci,
zvláště pak potencionální uchazeči VŠ. Lidé s menšími prof. ambicemi bývají
orientováni převážně na brzký výdělek. Proto častěji taktizují, než aby se
snažily látku důkladně zvládnout. Navíc povrchní hodnocení výsledku, bez
přihlédnutí ke kvalitě, nemotivuje ke zvýšení jejich úsilí.
Ví se také, že školní
prospěch nepřináší žádné výhody v zaměstnání. Vyšší sociální status a dobré
ekonomické postavení nebývají přímo úměrné kvalitě vzdělání, natož prospěchu.
Teprve adolescenti bývají
schopni podávat dostatečné výkony, zvláště v oblastech, které pro ně mají
subjektivní význam. V dospělosti také často dochází ke změně profesionální
orientace.
Zaměstnání
Výchovně vzdělávací proces
je zakončen nástupem do zaměstnání, přinášející samostatnost a právo o sobě
rozhodovat. Zároveň dává novou šanci těm, co žili v problémovém prostředí, a
také těm, co prožívali školu v roli outsidera. Všichni jsou při nástupu do
práce považováni za stejně nezkušené, a hodnocení vyplývá převážně od odvedené
práce. Nová životní etapa ovšem do života přináší také nové závazky a
odpovědnost. Výkonnost v práci je určena především způsobilostí, danou
kompetencí, ale hlavně kvalitou prostředí (režim, technologie, systém
odměňování, mezilidské vztahy, atp.)
Při nástupu do zaměstnání
se obvykle projevuje zklamání. Nejen v podřízenosti režimu práce (pocit
omezování a ztráty svobody), ale především v nutnosti zapadnout do již
fungující struktury vztahů, pozic a rolí. Tato situace vyžaduje opět nové
adaptační mechanizmy, neboť zde platí jiná pravidla, než ve školním kolektivu.
Úspěšný zaměstnanec vykazuje jiné vlastnosti, než vzorný žák. Většinou nejde
příliš o kvalitu práce, ale o umění ji prodat. Zklamanému jedinci pak zůstává
jediný kladný motivační faktor, a to je výdělek.
Adaptace na pracovní
podmínky bývá náročnou zátěžovou situací. Tomu odpovídají i nejčastější obranné
reakce (únik, pasivní ústupnost, politikaření, konformita, různé způsoby
náhradních aktivit, popř. stálé konflikty až agresivita).
Nezaměstnanost
Existuje spousta studií o
negativním vlivu delší nezaměstnanosti na sebehodnocení a sebevědomí.
(obzvláště mužů) Z výzkumů vyplývá, že většina absolventů se snaží svoji
situaci řešit (jen 10% mužů a 5% žen ne). Zcela lhostejných k nezaměstnanosti
je 5% mužů a 2.5% žen.
Nevhodné vlastnosti
uchazečů o zaměstnání jsou: samotářství, uzavřenost, poddajnost, lenost,
citlivost, jednání podle zvyklostí, kritičnost, vzbuzování pozornosti,
nezodpovědnost a nespolehlivost.
Pozitivními vlastnostmi pak
jsou: průbojnost, kooperativnost, odpovědnost, vytrvalost, pružnost
rekvalifikace atp.
VRSTEVNÍCI
Cesta k odpoutání se od
rodičů, zpočátku vede přes zvýšenou vazbu na vrstevníky. Skupinky úzce
spřátelené mládeže o 3-6 členech se formují již v pubertálním období a
přetrvávají až do počátků adolescence. Jejich cílem je společné vykonávání
určitých činností. Tyto skupinky bývají relativně stabilní, uzavřené,
selektivní a důvěrné. Od každého člena se očekává přizpůsobení normám a zájmům
skupiny. Všechny tyto skupiny se straní dozoru dospělých. Ve skupině se tráví
mnoho času, řeší se problémy a plánují společné akce (hlavně rozptýlení).
Charakter aktivity závisí na věku, sexuální zralosti, a zájmech členů.
I.
Skupina a její úskalí.
Skupina poskytuje vrstevníkům
pocit rovnoprávnosti, uvolnění, volnou výměnu názorů, vzájemné pochopení atd.
Tímto způsobem vlastně vytváří cvičné pole, ve kterém si mladí lidé prověřují a
cvičí různé formy mezilidské interakce a společenského citu.
Nacházejí zde mnoho společných
problémů, jsou tolerantní i kritičtí, učí se uplatňovat své názory, dospívat ke
kompromisům, podřizovat se, přijímat kritiku atd. Ovládnutí těchto forem
posiluje způsobilost soužití ve skupině. (Dospívající si potrpí na otevřenost a
přímočarost.)
Na počátku jsou skupinky
tvořeny jedinci stejného pohlaví. Postupně jde o větší smíšené skupinky
tíhnoucí ke společné zábavě (kino, diskotéka, atp.). Větší skupiny pak bývají
rozdrobeny na menší smíšené části. Dochází tak k hlubšímu vzájemnému poznávání,
navozují se první kontakty a lásky.
Účast v těchto skupinách má
obvykle pozitivní vliv na správný vývoj pubescenta, může však skrývat i velká
nebezpečí.
Slovo "parta" se
vžilo jako označení skupiny s určitou negativní orientací. Seskupují obvykle
zanedbané jedince ze špatného rodinného prostředí. Mohou však také vznikat
kolem jednoho či více takových individuí výběrem nezralých, nebo jinak
narušených jedinců. V čele je pak dominantní vůdce vyžadující naprostou
loajálnost.
Cesta
od konformity
Skupinový život zahrnuje
také požadavek konformity. Skupina ovlivňuje chování jejich členů, a to tím
víc, jak moc jim na členství záleží. Od ostatní společnosti se skupinová
podkultura odlišuje vnějšími znaky (chování, česání, oblékání, způsob
existence). Součástí jsou též specifické komunikační vzorce (slovník, hlučnost,
gestikulace). Ve skutečnosti se jedná o
znaky generační příslušnosti.
Během dospívání existuje
mimořádná citlivost vůči společenskému uznání, dříve ani později již nemá
takovou váhu.
Komunikace adolescentů
pozbývá již znaky typické pro pubertu. S vyšší vyspělostí a jistotou se
zeslabuje závislost na partě a adolescent se stále více spoléhá na vlastní
názor, dovede již lépe vyjádřit svůj nesouhlas (doma i ve skupině vrstevníků).
Vzrůstající nezávislost na
rodině je přirozeným důsledkem upevnění vlastní identity. Na optimální vývoj
působí kladně nejen kontakt s přáteli a skupinou, ale i chvíle ticha. Koncem
dospívání dochází rovněž k urovnání a prohloubení vztahu s rodiči.
II.
Hlubší mezilidské vztahy
Připravenost v oblasti
lásky je výrazem zralosti společenského citu, rozvíjejícího se již od dětství.
Připravený je ten, kdo kolem sebe dokáže šířit přátelskou atmosféru, má kolem
sebe lidi, kterých si dokáže vážit a kteří si váží jeho a na které se může
spolehnout. Dobré mezilidské vztahy jsou životní nutností, sytí potřeby účasti
i odezvy, přináší kladné životní podněty a zbavují strachu ze samoty.
Přátelství
Během dospívání jsou
přátelé voleni výběrově. Zpočátku podle vnějších znaků (vzhled, zručnost,
odvaha), postupně se však stále více věnuje pozornost charakteru (intelektuální
úroveň, povaha, morální a společenské hodnoty). Dobří přátelé si jsou díky
založení a vzájemnému ovlivňování tak trochu podobní.
Pubescenti kladou na
přátelství vysoké požadavky (výlučnost, věrnost, nekompromisní oddanost), které
se v adolescenci mění. Očekává se spíše porozumění, důvěra, ochota vyslechnout
a pomoci. Přátelé se přijímají se všemi klady i zápory a vzrůstá vzájemná
tolerance k chybám a přestupkům.
Přátelské kontakty, jak již
bylo zmíněno, pomáhají k osamostatnění od soužití s rodiči a zároveň připravují
na pozdější soužití ve vlastní rodině, neboť poskytují možnost tréninku
vzájemné názorové tolerance a rozvíjení schopnosti dospívat ke kompromisům.
Dospívající touží po věrném
kamarádovi, se kterým by si rozuměl a má-li šťastnou povahu, najde ho. Nezřídka
takové přátelství vydrží i po celý život. V období dospívání je potřeba
přátelství nejintenzivnější.
V duševním vývoji má vše
svůj čas. Charakter konfliktů a jejich řešení vždy koresponduje s úrovní
duševního vývoje osobnosti. Revolta proti autoritám vedla do sdružování do
skupin. Další cesta k samostatnosti vyžaduje již posilu intimnějších vztahů. Skupinky totiž sdílí pouze zábavu a legraci,
přátelství však již Iiosobní pocity, porozumění a důvěru.
S postupným dosahováním
emoční rovnováhy ztrácí i přátelství svou významnou roli a spolu s ním slábne i
specifické citové napětí charakteristické pro dané období dospívání (12-17
let).
Láska
a manželství
Významným znakem dospívání
je nesporně zvýšená citlivost na sexuální podněty a postupné vyhraňování zájmů
o opačné pohlaví. Probuzení sexuálních zájmů závisí vedle hormonální aktivity
také na vnějších podnětech (starší spolužačky, zakázané filmy, ilustrace,
dráždivá literatura).
Prvotní formou ukájení
pohlavního pudu, která má reflexní ráz, je onanie (masturbace). Ze
sexuologického hlediska je považována za přiměřenou a nejčastější (80%) formu
pohlavního vybití v tomto období. Nepředstavuje žádnou hrozbu pro
organizmus. Nevhodný přístup dospělých k tomuto tématu však může vyvolat i
psychické následky (pocit viny, obavy z následků, až neurotizace).
Sexuální vývoj je terénem,
na kterém dochází k součinnosti biologických a sociálních tendencí
ovlivňujících rozvoj osobnosti. Nejde jen o důsledky fyzické žádostivosti, ale
také o rozvoj mužské a ženské identity. Vytváření vztahů s opačným
pohlavím pomáhá například ve snaze ukazovat své klady, dělat ústupky ve
prospěch druhého, přizpůsobit se mu, zříci se některých zálib atp.
Adekvátní poučení se
očekává od školy, ale hlavní odpovědnost mají rodiče. Někteří rodiče však tyto
otázky vulgarizují, nebo se jim až vyhýbají. Obojí pak může vést
k nepřizpůsobenému chování, nebo nepřirozenému chápání této problematiky.
Úroveň poučení pak závisí na vrstevnících a dostupné literatuře.
Správným způsobem bývají
častěji poučeny dívky (informovány matkou). V mnoha případech je ale
poučení zaměřeno jen na otázky fyziologické povahy, mnohem méně se hovoří o
psychických stránkách vývoje sexuálních vztahů.
Sexuální
identita
Didaktické testy sice
odhalily lepší výsledky u dívek než hochů, avšak řada novějších výzkumů dlouho
tradovanou tezi o vyšší akceleraci duševního vývoje dívek nepotvrdila.
V mnoha aspektech jsou ale dívky už od raného věku odlišné. Například v herních
projevech, zájmech, přístupu k učení či tendenci specializovanosti.
Míra ztotožnění
s atributy své mužnosti či ženskosti je významnou součástí všech složek
sebepoznání, sebekoncepce i sebeuplatnění. Z literatury, týkající se
psychologických rozdílů chlapců a dívek, je patrný veliký rozdíl:
U hochů je z fyzického
hlediska zdůrazňována jen síla a obratnost, kdežto u holek jde přímo o kult
fyzické krásy, kopírující aktuální sociokulturní „standart“. Zdá se, že
hodnocení fyzické atraktivnosti je pro děvčata jedním z nejdůležitějších
faktorů. Jsou k sobě velmi kritická, což může vést až k různým
onemocněním (anorexie). Avšak ani atraktivní dívky to nemají lehké, neboť
nebývají dobře přijímány vrstevnicemi, což opět může ovlivnit jejich vývoj a
sebehodnocení.
V poznávací oblasti jsou
hoši obecně považováni za vynalézavější.
Z hlediska citů se u
dívek projevuje snaha o udržení dobrých mezilidských vztahů, potřeba citové
závislosti, hledání symetrického vztahu, a na konci adolescence se u nich začíná
objevovat také potřeba citové vazby na závislou bytost (dítě).
V konativní oblasti je
hochům přisuzována nejen silná vůle ve sportu a technických zájmech, ale
zároveň i větší potřeba potlačování nežádoucích návyků (drogy, alkohol). Dívky
jsou zase lépe posuzovány ve školní přípravě. Zájem o poznání však spíše závisí
na schopnostech a hodnotové orientaci, než na pohlaví.
S frustracemi se hoši
vyrovnávají změnou názorů a plánů a dosahují tak údajně lepší úrovně
sebeovládání. Děvčata naopak hodnotí stresové situace jako hrozivější. Úzkost
na ně působí astenicky, blokuje využití intelektu a nutí k úniku.
Zaobírají se také údajně více daným stavem než konstruktivní orientací na
budoucnost.
Dívky se také více
realizují v uměleckých oblastech (zpěv, kreslení, šití, literárně
dramatické kroužky) a sociálních projevech (péče o děti, staré lidi,
zdravověda), které u chlapců téměř chybí.
Vývoj
heterosexuálních vztahů
Ve druhém období dětství
(do 10 let) se děti nejvíce zdržují ve skupinkách stejného pohlaví. Prepuberta
(10 – 12 let) se vyznačuje až ostrým antagonismem mezi jedinci opačného pohlaví
a vzájemně se spíše vyhýbají. K výrazné změně vzájemných vztahů dochází
postupně až v průběhu dospívání.
Na počátku puberty se
chlapci dívek straní, často si je i hrubě dobírají. Děvčata v tomto věku
(12 – 14 let) se již začínají zajímat o starší chlapce a snaží se upoutat
jejich pozornost. Nevraživost vrstevníků však oplácí stejně. V šestých až
osmých ročnících panuje ještě antagonismus. Příčinou je skutečnost, že dívky
dozrávají z pohlavního hlediska asi o dva roky dříve než hoši. Plné
zralosti dosahují chlapci i dívky mnohem později.
Pro toto období je typická adorace (zbožňování) která má (zvláště u
dívek) podobu až slepého obdivu. Je to projev probouzejícího se pohlavního
pudu, který ještě nemá vhodné zacílení. Jde o nezralou formu lásky, kdy jsou
dospívající zamilováni do lásky samé. (Cíl se lehce mění.)
V době od 14 do 16 let
jsou zpravidla již navazovány první kontakty. Hoši se snaží předvádět svou
zdatnou odvahu soupeřením, vtipy, dovednostmi, zdůrazňují svoji dospělost
kouřením, uvolněným chováním … Dívky rozvíjejí svoji ženskost poutavými účesy,
oblečením, obrňují se pózou hrdosti a nedostupnosti. Projevy dopívajících se
tak obecně vyznačují strojeností a pózami.
Flirt je svým způsobem
přípravou na sblížení, ověřují se jím reakce a požadavky. Podobně funguje i
tanec a různé hry s více čí méně utajenými erotickými prvky. Vládne ale
ještě převážně láska duchovní, než smyslová. Dochází k idealizaci předmětu
lásky, který nabývá téměř absolutní hodnoty a má prvky oddanosti hraničící až
s extází.
Od 17 let se chování
dospívajících v adolescenci stává stabilizovanější a přirozenější. Touhu
milovat a chodit s někým podporují filmy, příklady starších spolužáků a
četba. První sbližování bývá nezřídka iniciováno dívkami, ale směřuje spíše ke
společným činnostem spojeným se snahou o vzájemné upoutání pozornosti ústící
později k první zamilovanosti.
Často je v tomto
období heterosexuální vztah jen sekundárním důsledkem sociálního standartu
vrstevníků, důkaz kompetence, či jen ověření atraktivity pro druhé pohlaví.
Postupně se stává zájem o chození v párech oboustranný, zamilovanost je
spojována s pocitem vysokého hodnocení partnera a s potřebou
vzájemného kontaktu, ale většinou jde jen o platonický vztah, občas doprovázený
rozpačitým experimentováním.
První láska mladých lidí,
společné schůzky a fyzická blízkost přináší mnoho kladných zážitků a cenných
vývojových podnětů. Pohlavní zralost však nepřiměřeně předchází vyspělost psychickou
a ekonomickou nezávislost.
Je rozdíl mezi uchvácením
první láskou a sexualitou. Schůzky ve dvou se spíše pojímají jako společenská
výchova. Intenzita probuzeného pudu ale již často vede k předčasným
zkušenostem.
U studentů se občas
vyskytuje tzv. „školní láska“ (přátelství s erotickými prvky)
představující jakousi náhradní formu na přechodné období v očekávání
opravdového citu. Někdy mívá charakter promiskuity, související
s odkládáním odpovědnosti.
Adolescenti často střídají
partnery svých milostných her, experimentují a chtějí si co nejvíce užít.
V přijatelné míře se dnes tyto projevy tolerují, už jen proto, že chybí
jasná realistická kulturní norma, o
kterou by se dalo opřít.
Zralejší adolescenti mají
sklon k hlubším, odpovědnějším a dlouhodobějším vztahům, ve kterých vládne
láska nad sexualitou. Berou svůj vztah odpovědně, vážně a pomýšlí i na
manželství. Je celkem běžné, že se celé sexuální sbližování realizuje jen
s jedním partnerem.
Partnerské
vztahy
Od uchopení za ruku
k prvnímu polibku mohou uplynout týdny i měsíce. Cesta k první
sexuální zkušenosti ale mívá obligátní průběh. Polibky se stále více
prohlubují, přichází objímaní a hlazení, které za další dny směřují
k ňadrům a k ohanbí až konečně pod oděv. Necking – erotické dotyky
v horní polovině těla. Petting – v dolní polovině. Tento proces
sbližování bývá zpravidla završen
pohlavním aktem.
Dívky mívají vážnější
postoj k prvním milostným zkušenostem než chlapci. Dívčí zamilovanost je
více citového rázu, kdežto u chlapců zpočátku dominuje smyslově erotická
potřeba. Dívky zpravidla nepociťují při prvních stycích slast, takže bývají
poněkud zklamané až traumatizované.
První sexuální zkušenost je
důležitým mezníkem v životě každého jedince. Symbolizuje přechod do
dospělosti. Třebaže je v tomto zdánlivě aktivnější chlapec, bývá skutečným
iniciátorem obvykle dívka.
Chlapci uvádějí jako důvod
k první zkušenosti zvědavost, zatímco dívky bývají přemoženy svým citem,
chtějí mít tuto první zkušenost za sebou, nebo ustoupí naléhání chlapce,
kterého nechtějí ztratit.
Výskyt předmanželského sexu
je ovlivňován řadou činitelů (vzdělání, ekonomická nezávislost, sociální
situace). Výzkumy u nás zjišťují pohl. styk v 18 letech u 30% chlapců a 15%
dívek, americké u 40% hochů před 16. rokem a 70% mezi 16-20 lety. Existuje i
značné procento těch, kteří chtějí mít tento zážitek spojen s hlubokou
láskou, 17 let: učni 44%, učnice 33%, studenti 12%, studentky 7%, 18 let: učni
81%, učnice 83%, studenti 44%, studentky 33%.
Podmínkou pravidelného
styku před dvacátým rokem by mělo být ukončení přípravy na povolání a vymanění
se ze závislosti na rodičích. Zralá sexualita se vyznačuje souladem smyslové a
duševní složky.
Nízká sebedůvěra a
nezralost vztahu je hlavní příčinou žárlivosti.
RODINA
Rodina je primární skupinou,
kterou si sice nevybíráme, ale vztahy v ní jsou pro každého tím
nejvýznamnějším a nejvíce formujícím sociálním prostředím. V dospívání
pokračuje odpoutávání se od rodičů. Tento proces může být provázen
znehodnocujícími i zhodnocujícími vlivy jak ze strany dospívajících, tak ze
strany rodičů a dospělých obecně.
Rodina je místem
uspokojování, frustrace řady potřeb, ale i zdrojem životních zkušeností a
poznatků. Oslabování autority rodičů začíná kolem 12. roku a vrcholí v 15 – 16
letech, po 17. Roce vzniká zcela nová kvalita vzájemných vztahů. Dospívání tedy
klade zvýšené nároky jak na dospívající, tak na rodiče.
NEPŘIZPŮSOBENÉ
CHOVÁNÍ A PORUCHY PSYCHIKY
Duševní oslabení, poruch a nemoci
jsou etiologicky (původem) povahy organické, socio- i psychogenní.
Uplatňuje se zde tedy vedle činitelů konstitučních a somatických, zvláště emoční labilita, vnitřní konflikty (traumatizující informace a zážitky, komplexy, strach z neúspěchu, ambivalence vztahů a motivů, nevyhraněnost osobního zaměření aj.) přemíra podnětů i úkolů a neuspokojivé faktory prostředí (nepřiměřenost nároků, nevhodný denní režim, psychické přetěžování, nedostatek láskyplné péče, nesprávné výchovné zásahy, zvýšený rozsah konfliktových okruhů a činitelů, nedořešené problémy spojené s dlouhodobým napětím, nedostatečné možnosti seberealizace atp.). Některé neurotizující adaptační mechanizmy vykazují mnohdy i značnou stabilitu (např. ve vyhledávání stále stejně nevhodného typu kamaráda či partnera). Nejčastěji však působí soubor toho všeho.
Při překonávání zátěží pomáhá již nejen charakter rodinného klimatu, přiměřenost sociální opory vrstevníků či širší okolnosti, ale především zralost osobních východisek sebeřízení, hodnotová orientace, vlastní odhodlání a dovednost v řešení problémů. Všechny uvedené aspekty však spolu do určité míry souvisí a vzájemně se podmiňují. Odstraňování sociálních ,,neschopností“ a deviantího chování v subjekt-objektové interakci vyžaduje tedy z hlediska subjektu především zvýšení vlastní kompetence adekvátně zvládnout všechny ,,subjektivně nahlížené vnější i vnitřní zátěže“ a to nejen kognitivně (lepší orientací v sociální realitě i v sobě) a prožitkově (vnitřní kultivací osobního zaměření), ale i behaviorálně (sebeovládáním a reálným jednáním v souladu s vlastním přesvědčením).
Dopad
hormonálních změn na psychiku a nepřipravenost dospívajících na zátěžové
momenty navozují i při dobrých a vyrovnaných rodinných vztazích typické pocity nejistoty,
zvýšenou senzitivitu, snížení hladiny frustrační tolerance atp.
Střetání s iritujícími vlivy prostředí pak často vede k nepřizpůsobeným
reakcím (např. vzdání se,
záškoláctví, lži, pomluvy, podvody, krádeže, rvačky aj.), anebo se může i
dlouhodoběji fixovat určitý typ
neadaptovanosti (únik,
sebeidealibace, konformita, agrese aj.).
Z ,,interakcionistického hlediska“ je maladaptace výsledkem interakce enviromentálních a osobnostních faktorů. Nelze však říci, který dílčí faktor vede více k maladjustaci. Jde spíše o jejich kombinaci - ,,syndrom individuálních charakteristik tvořící určitou konfiguraci“.
U dospívajících chlapců bývá jejich individualita
častěji v rozporu s požadavky prostředí. Problémem je tak
antisociální chování, agresivita, hyperaktivita, delikvence, nedostatek
anxiozity aj.; zatímco dívky mají
výrazně větší potřebu souhlasu ze strany okolí. Potíže u nich tedy představují
spíše psychosomatické a emoční problémy, depresivita a nadměrně zvýšená
anxiozita, problémy ,,tichého charakteru“ obrácené dovnitř, komunikační
problémy až blokování přirozeného vývoje.
· ZÁTĚŽE
Míra zátěže v oblasti kterékoli životní aktivity bývá optimálně BĚŽNÁ (snadno zvládnutelná pomocí osvojených dovedností a návyků), popř. i ZVÝŠENÁ (situace a problémy, jejichž samostatné překonání se stává kladným vývojovým podnětem). Přiměřené a konstruktivní zátěže tvoří tedy nevyhnutelnou podmínku rozvoje osobnosti.
Vyskytují se však i zátěže HRANIČNÍ (vyžadující ke zvládnutí již mimořádné vypětí, někdy vyvolávají až rozkolísanost imaginativně-emotivních funkcí a aktivaci obranných mechanizmů), až EXTRÉMNÍ (v těchto situacích jedinec zpravidla podléhá, narušují jeho integritu, vyvolávají poruchy chování a mohou zanechávat i negativní následky).
· REAKCE
Obvyklé reakce představují buď BĚŽNÉ, fázově typické vývojové odchylky (disproporce a asynchronnost vývoje jednotlivých funkcí i osobnosti jako celku, přechodná či dlouhodobější labilita, ambivalentní emoce, citová nákaza, afektivní ,,eruptivnost“ neúměrná síle a významu podnětu /,,paradoxní fáze“/, lehce se dojmou, introvertovanost atp.), anebo NÁPADNĚJŠÍ zkratkovité jednání (rvačky, lži, pomluvy, neurotizace aj.), nebo popř. až projevy společensky NEŽÁDOUCÍ (záškoláctví, krádeže, podvody, konflikty se zákonem, asociální chování atp.), eventuálně jsou i ZÁVAŽNĚJŠÍ, až škodlivé (delikvence, narkomanie, antisociální chování, signály psychóz, sebevraždy aj.).
Z. Ruiselová [1997] uvádí jako ,,okruhy problémů”:
-
psychosomatické problémy (zaspávání,
bolesti hlavy, žaludeční nervozita, nechutenství,děsivé sny),
- emoční problémy (nespokojenost se vzhledem, snaha změnit se, smutek, strach, nechuť žít, apatie),
- vztahy s rodiči (identifikace, zklamání, hněv, kritika, neporozumění si),
- vztahy s vrstevníky (neporozumění odmítání, nespravedlnost, stydlivost, nesympatie, užívání drog, sex, flákání se),
- antisociální chování (záškoláctví, vandalizmus, krádeže peněz, krádeže v obchodě, trápení slabších dětí i starších, alkohol, falšování podpisu aj.).
· NÁSLEDKY
Poruchy přizpůsobování však nepředstavují pouze jedinečné reakce (bezprostřední únik či agresi) na aktuální frustraci (blokování cílesměrného úsilí) odeznívající během několika hodin či dnů, ale také posttraumatické poruchy (stálé oživování traumatu, vegetativní hyraktivace, nespavost, deprese, úzkost, emoční otupění, únik k alkoholu, drogám, neadekvátní sebedůvěra až po agresi atp.), které přetrvávají i více než půl roku po ,,traumatickém zážitků“ (úraz, okradení, znásilnění, ohrožení blízkých aj.), popř. vzniká i ,,ustálený typ maladaptivního reagování“ (odvrácení od problémů, sebeidealizace, konformita, agresivita aj.) vázaný a stabilitu vnějších i konstitučních činitelů. Neadaptovanost mívá kolísavý průběh, ve většin případů lze ale dříve či později očekávat uzdravení, jen výjimečně dochází k chronickému průběhu s trvalejšími změnami osobnosti.
Psychicky zdraví dospívající, avšak s uzavřenější povahou, plaší, senzitivnější na nespravedlnost, úzkostliví a nejistí, reagují na náročné situace spíše vyhledáváním pomoci či únikem, než aby se snažili je sami řešit. U těchto lidí bývá také omezenější schopnost se rozhodovat. Kromě rysů osobnosti disponujících k defektivitě však podporuje tyto reakce zpravidla i prostředí rodiny, školy i skupiny kamarádů ev. I nevhodná literatura či texty písní idealizující mládež protloukající se bezcílně životem.
Únik a odvracení se od problémů, jako výraz pasivního přístupu k životu, má řadu forem s mírnějšími či těžšími důsledky.
· FORMY
K pokusům o zpracování konfliktů patří např. i probouzení fantazie. Dospívající si představuje žádoucí úspěch nebo v představách trestá své bližní, na které má zlost. Dokonce i sexuální fantazie je uspokojují v tomto ,,soukromém světě“. Fantazie tak slouží jako štít proti ublížení a zraněním skutečností, může však nahánět i strach. K tomu, aby spoutali fantazii vyvolávající úzkost, používají pak někteří nutkavé chování (vyhýbání se kanálům, prasklým kachličkám atp.).
Někteří lidé, jsou-li na ně kladeny větší nároky, projevují ,,útěky do samoty“ či ,,do nemoci“ (která vychází z jednoduché úvahy ,,když jsi nemocný, druzí tě šetří, dostáváš péči a náklonnost, jakou si dlouho přeješ“), výjimkou není ani alkoholizmus či drogová závislost, popř. i sklon ke zvláštní formě deprese (tzv. ,,úlevová neuróza“) atp.
Dospívající řeší někdy určité situace také reálným „útěkem z výchovného prostředí“, to představují různé formy záškoláctví, absence, opouštění školy, učebního oboru či pracoviště, zájmových kroužků i organizací až po celkové vyhýbání se společnosti. Zbavují se tak zkratkovitě ,,příčiny“ nepříjemné tenze. Pohnutkou k tomu bývají někdy i malá nedorozumění. Za určitých okolností jde tedy jen o jakousi variantu ,,ochranného útlumu“ vyvolanou strachem, sama toulavost však může být až patologická. V každém případě jsou to reakce maladaptivní (nepřizpůsobené), málo konstruktivní, společensky méně žádoucí a nijak neřešící daný problém.
Únikovou reakcí je svým způsobem i zneužívání alkoholu a drog. Závislí tím nabývají iluzorní schopnost učinit své konflikty na přechodnou dobu snesitelnými. Uvolněním zábran a úzkostí si tak vytváří pocit vnitřního tepla a iluzi bezpečí.
V extrémních případech dochází nejen k sebepoškozujícímu jednání, ale až k sebevraždám (příčina cca tří ze sta úmrtí v 10–15 letech, a asi 1/5 úmrtí u 15-19letých). Obvykle mají svou impulzivní příčinu v afektu či bezprostředně zažívané beznaději a depresi, souvisí však zpravidla i s širším komplexem jiných problémů (nátlak, ztráta opory, nejistota, komplexy, drobné vady, handicap atp.). U mladistvých je navíc vždy v pozadí také specifická nevyrovnanost jejich osobnosti. Již sám úmysl by tedy měl vést k vyhledání odborné pomoci psychologa. Každý dospělý by ale mohl udělat mnoho jen pozorným přístupem k zažívaným těžkostem dospívajících.
· DŮSLEDKY
Pasivní přístup k řešení vlastních problémů vede pak ve svých důsledcích nejčastěji k ustrnutí (fixaci) vývoje, tedy prohloubení nesamostatnosti a závislosti, anebo k jeho excentričnosti. Útěk do izolace snižuje navíc rozvoj schopnosti komunikace a tím i možnosti navazování společenských kontaktů. Tento přístup se nejčastěji promítá i do nezájmu, neinformovanosti, nesamostatnosti až nezodpovědnosti. Sebeukájení, či jiné náhražkové formy plnohodnotného aktivního životního projevu jsou navíc provázeny pocity studu, provinění a snížení sebeúcty.
Avšak únikové denní snění, ba i nicnedělání, které je často jen planým marněním času, může také do jisté míry i užitečně regenerovat síly. Rozvíjející se osobnost se v těchto ,,hodinách ticha“ učí organizovat sama sebe, zvláště při volbě aktivit nesvázaných předpisy atp.
I sama volba zájmových činností však musí být uvážená, jejich přínos totiž bývá různý. Hrozí nebezpečí pasivní konzumace audiovizuálních pořadů často nevalné úrovně, nutících pak otupené vnímání k vyhledávání ještě hlučnějších a dráždivějších podnětů.
Pubescenti tráví někdy
např. posloucháním rockové hudby o málo méně času než ve škole. Je to výrazem
jejich potřeby emancipace od světa dospělých, symbolem generační příslušnosti,
prostředkem kontaktu, sdílením zážitků, sdružování, uspokojení v pudové
oblasti alternativního stylu života, tedy všeho tabuizovaného. Jde o protiváhu
racionality a tlak norem.
To vše jsou falešné cesty k ,,jedinečnosti” a emancipaci. Toto podnětové přesycování má pak za následek jen únavu a sníženou výkonnost, celkovou nespokojenost a rozladění, ale i oslabení vnímavosti a vkusu. Následkem takovéto ,,kultivace“ je pouze citová chudoba. Primitivní emocionalita vede k poživačnosti, zkratkovitému jednání a nezdrženlivosti. Omezenost vyšších citů, jejichž rozvoj je jinak zvláště pro adolescenci příznačný, ochuzuje nejen míru kultivace – tedy rozsah a hloubku možných prožitků celé osobnosti, ale do jisté míry i možnost společenského uplatnění. Orientace konzumačního rázu (více brát než dávat) totiž brzdí rozvoj motivů spolupráce a společného snažení realizovat obecně hodnotné cíle.
· PREVENCE
Nejlepší prevencí je atmosféra otevřenosti, vzájemné náklonnosti a snahy pomoci. Obvyklé seznamování s principy optimální adaptace racionální cestou totiž není ještě zárukou, že se něco změní. K maladaptaci úniku náchylní dospívající se totiž sami nedokážou často donutit plnit ani vlastní dobrá předsevzetí.
Učitelé si u nich často stěžují na lenost, lajdáctví a nesystematičnost. V podstatě se však jedná o nedostatky vývoje vůle a volních vlastností. Je třeba dokázat citlivě využít všech motivačních prostředků, které jsou v rukách poučených a citlivých vyučujících, včetně snahy o hledání a formování nové identity a tím i vlastní budoucnosti. Napomáhat tak v jejich boji se sklonem k rozptýlenosti pozornosti, zúženosti okruhu zájmů, unikání povinnostem, k neplánovitosti a nesystematičnosti přípravy, nepořádnosti aj.
Podporou kvalitních zájmů a samostatné tvůrčí činnosti lze nenásilně formovat volní rysy – od volby cílů, přes plánovitost jejich realizace, úsilí o překonávání překážek až po uskutečňování záměrů. Běžné činnosti je možno zorganizovat a zvládnout věcně a rychle a tím si uvolnit prostor k ostatním činnostem. Člověk je aktivním činitelem v systému ,,Já a svět“ a pouze to, co dobře zvládne a umí, je na začátku životní cesty zpravidla to jediné, co skutečně má.
Sebeidealizace sice souvisí s potřebou sebeprosazení a
seberealizace, avšak jako obranná reakce slouží spíše k vytvoření
ochranného ,,krunýře“, ve kterém je odtrženě od reality pěstován falešně
ideální obraz o sobě, poskytující sice
dočasně klid a sebedůvěru, zároveň je tím však blokována reálná práce na
sobě, sebevýchova a sebezdokonalování.
Navíc s tím souvisí i nadřazování se a podceňování jiných,
což pochopitelně také neprospívá vzájemné spolupráci. Obdobný proces
,,sebeidealizace“ ostatně také neprospívá vzájemné spoluprácí. Obdobný proces
,,sebeidealizace“ ostatně nastává podvědomě i ve skupinách lidí (autostereotyp a heterostereotyp).Dochází
tím např. i k podceňujícím postojům ,,dospělých“ vůči ,,mládeži“ a naopak
(,,Mladá generace má pocit, že s ní
přichází lepší svět. Stará garda má pocit, že s ní ten lepší svět
odchází.“).
Z toho také vyplývá i
ostrá až bezohledná kritičnost ke světu dospělých, který má podle názoru
dospívajících odpovědnost za všechny chyby a omyly, kterých je život plný.
Optimální tedy není optimistické ani pesimistické zobecňování,
ale pouze realistický přístup k vlastním přednostem i nedostatkům.
Akceptování ,,kulturních vzorců“ v procesu výchovu je totiž jedna věc a
jejich reálné naplňování věc druhá. Kdo si tento rozpor s realitou
nepřizná, vzdaluje se od ní a to jeho posun k dospělosti zákonitě spíše
komplikuje.
Dojde-li nakonec k ,,prohlédnutí“, že vlastní ,,všestranná
dokonalost“ byla jen iluzí, zhroutí se často nejen představa vlastního ,,nejcharakternějšího jednání,
nej-chytřejšího usuzování atp.“ a může dojít až k úplnému převrácení
dosavadních snah i hodnot. Takový člověk se pak může stát až naprosto
bezcharakterní, nespolehlivý atp., a to bez jakýchkoliv výčitek svědomí. Tento
extrém, častý v určité společenské atmosféře, je pak naprostým selháním
sebevýchovného a autokultivačního úsilí.
Řešením však není ani křečovité rozhodnutí dospívajícího
,,naplnit vlastní dokonalost“. To nelze totiž nikdy beze zbytku zvládnout ve
všech oblastech životních aktivit. V nejlepším případě se upne např. k
,,práci“, které pak věnuje veškerý čas, takže si při trvalém zanedbávání kamarádů
a zálib může časem přivodit až nervové zhroucení. Lehce zvýšená sebedůvěra je
sice pro život vždy vhodnější než komplex méněcennosti, avšak snahy by měly být
orientovány na horní hranici osobních možností.
Konformita
Konformita je další možnou formou obrany ,,duševní homeostázy“ a
to nejen v ,,bouřích mladosti“. Spočívá ve snaze dosáhnout klidu cestou
nejmenšího odporu. I tuto formu však řadíme mezi maladaptace, protože kdyby
takoví byli všichni a pořád, tak by neexistoval žádný pokrok. Konformita je
opakem snahy po originalitě, neotřelosti, původnosti a jedinečnosti, nezbytné
pro jakoukoliv tvořivost.
,,Od malička bylo od nich
něco požadováno, kromě vnitřní nezávislosti. Čím víc se podřizovali, tím více
byli řízeni. Až nejsou s to se vypořádat s reálnou složitostí života
a mezilidských vztahů. Navzdory možnému duševnímu bohatství nemají vlastní
vůli, vlastní osobnost. Podřizují se bez nejmenšího odporu. Jsou tvární jako
vosk. Rádi poslouchají autoritu, jednají výlučně podle instrukcí a příkladů.
Někdy dokonce i předčí očekávání. Absolutní sebezapření, odevzdanost duše,
bezcharakternost a bezpáteřnost“.
Ochotné podrobování dětí vyžadované ,,ideální morálce“ vzbuzuje
u dospělých úsměv, u dospívajících pak již spíše údiv a podezření z
,,egoistické účelovosti“ a mělo by posloužit k zamyšlení nad sebou.
V krajním případě pak nezbytně vede takovýto návyk k závislosti a
nesamostatnosti, a to nejen mravních názorů.
Pocit nejistoty bývá
uklidňován přizpůsobením se všeobecnému mínění. Dospívající se pak pokouší
splnit všechny požadavky, které jsou na něj kladeny, bojí se říci ne
z obavy, že ztratí sympatie ostatních a že přijde o část svého bezpečí. U
dospívajících se jedná zpravidla o ,,skupinovou konformitu” – tedy přejímání
hodnot, norem a cílů referenční skupiny či politické strany a to bez vlastního
kritického přehodnocení. Němci takovým lidem říkají ,,Hlabmann“.
Z hlediska subjektu však může jít také pouze o demonstrovanou
,,socializaci“ (,,vrůstání do
společnosti“) jako nástroj úspěšného sebeuplatnění a vyhýbání se hrozbě
skupinových či společenských sankcí. Proto je tak důležitá orientace i na
nezávislou empatií podmiňovanou osobní autokultivací orientovanou na širší
,,kulturní vzorce“.
Někteří dospívající ale mnohdy nesplňují ani evidentní
očekávání, natož nějaké empaticky odvozené obecně lidské normy. Mnozí
,,mladí cynici“ totiž chápou často zcela programově i jakákoliv ,,humanistická
pravidla společenského chování“ pouze jako ,,vnucovaný formalizmus“ a
,,přežitou konvenci“ a ulpívají výlučně na egoisticky-utilitaristickém projevu
(netečně sedí v přeplněném autobuse,
nevázaně pokřikují atp.). Respekt k druhým, úcta k ženě, pomoc
postiženému atp. jsou ale více než jen slepou konvencí a odhalují spíše míru vyspělosti a kultivace dospívajících.
Mnozí
adolescenti hledající smysl života a opravdové ideály i hodnoty (zklamaní
rodiči, vrstevníky i hodnotami společnosti) se často stávají členy různých hnutí
a sekt, které předkládají jednoduché a jednoznačné saturace touhy po dobru,
záchraně před zkázou atp. S tím spojené omezování potřeb vyhovuje dokonce
i adolescentní tendenci k askezi. Osvobození od jedněch norem je tak
nahrazeno jinými, ještě tvrdšími.
Agresivita
V rámci
ochrany vlastního ,,Já“ projevují dospívající nejrůznější formy vzdoru a
negativizmu. I dobře vychované děti se stávají v pubertě neposlušnými,
neradi přijímají příkazy a zpochybňují jejich oprávněnost. Značná
vztahovačnost, zkratkovité soudy i afekty vyvolávají až neuvážený odpor a
překotnou agresi.
Agrese však nemá vždy podobu fyzického napadání, v průběhu
vývoje je postupně nahrazována nepřímým verbálním
napadáním. Formou útoku je pak i zesměšňující ,,vtip“. Stane-li se podobné ,,vtipkování“ ustáleným nástrojem
redukce tenze, je však již maladaptací.
U některých dospívajících mívá agrese charakter ,,permanentní
soutěživosti“. Žijí jakoby s pocitem, že ,,vítěz může být jen
jeden“ a tím chtějí být vždycky oni; téměř jim uniká, že jsou i jiné mezilidské
vztahy než konkurence, např. ,,spolupráce“.
Agrese bývá nezřídka také jen nepatřičným prostředkem vyvíjení
tenze, nahromaděné obyčejně ve zcela jiné oblasti (přesunutá agrese). Stává
se pak společensky nevhodným ventilem.
Podobný mechanizmus mí i ,,útěk do aktivity“ spojený
zpravidla s touhou po úspěchu a uznání. To často vyvolává také ,,snahu o
výlučnosti“ (vrcholový sportovec,
,,šprt“, knihomol, snaživec, fanatik pořádku, atp.). Oblast výkonu je tak
prostředkem sebepotvrzení. Takoví lidé jsou pak velmi nesnášenliví, nestojí-li
„ve středu dění“. Útěk do aktivity má tak často útočně agresivní charakter.
Podle L. Wurmsera však není agrese jen výrazem přímého vybíjení
kumulované tenze vyvolané frustracemi, ale především výsledkem ,,komplexu
traumatizujících zážitků“ nahromaděných v průběhu života jedince. Nastínil
také jistou ,,anatomii agresivity“, mající čtyři fáze“(1) pokoření, (2)
představy nerealizované pomsty, (3) sebeodsuzování, (4) obracení krutosti
navenek. Učitel, bývalý „trémista“,je pak
sám nemilosrdným examinátorem, anebo propuštěný vězeň se doma začne chovat jako
dozorce atp. Do jisté míry se tento mechanizmus promítá i do uplatňování
tzv. „dvojí
morálky“. Oč jsou dospívající tolerantnější k sobě, o to bývají
přísnější k jiným. Aplikovaná kritéria hodnocení zpočátku značně
schematická a až nereálně absolutizovaná, avšak jejich uplatňování vůči
dospělým bývá příslovečně tvrdé.
Pokud se dospívající vyvíjel v citově chladném prostředí
domova i společenské atmosféry a jeho pokusy navázání citového vztahu
nepřinesly žádný „zisk“, uchyluje se k negativní variantě („Když nemůže dítě získat pohlazení“,
provokuje, aby dostalo aspoň pohlavek). Časem se tak sám stává necitlivý
vůči lidem (týrání a šikanování slabších)
i hodnotám majoritní společnosti. Vlastní zloba nemusí mít ani jednoznačně
určen objekt. Může jít např. jenom o „ztrestání společnosti“, která o jedince
nemá zájem, či o potřebu seberealizace, která nezná lepší prostředky atp.
Takovou formou agrese jsou např. graffiti. Toto vandalství nesoucí
v zakódované značce utajené „potvrzení vlastní existence“ je pro
„nejistého adolescenta“ patrně dosti významné.
Ukazuje se, že řešení záhady agrese spočívá v porozumění
globální konstelaci jejich prapůvodních příčin. Vlastní terapie pak vyžaduje
orientaci k tvořivějším aktivitám („V
lidech noci bývá pravidelně i duše světla“).
Závažnější adaptační problémy
U závažnějších adaptačních
problémů stále ještě chybí naprosto jednoznačné zařazení a terminologie.
Jako „dificilní chování“
(difficilis – nesnadný, těžký;
s nímž se nesnadno jedná, nepřístupný, svéhlavý) bývají označovány miltifaktorově podmíněné a reverzibilní
(zvratné) projevy působící obtíže při
výchově v rodině či škole. V. Smékal vymezil již v roce 1961
„dificility“ jako nosologickou kategorii širokého rozsahu, kde se na bázi
nespráné výchovy a nedostatků sociálního prostředí buď nevytvořily adekvátní
způsoby chování, popř. vyvinuly chybné reakce na podněty (např. lži, podvody a
krádeže, toulavost, útěky z domova, záškoláctví, neposlušnost, suicidální
hrozby a pokusy atp.
Pojem „deviace chování“
pokrývá „aktuální odchylky chování od
obvyklého projevu jedinců příslušného věku“, kdežto „disociální tendence“ jsou označení pro „trvalejší sklon porušovat obecně platné normy a hodnoty“.
·
PSYCHIATRICKÉ ASPEKTY
PORUCH CHOVÁNÍ DOSPÍVAJÍCÍCH
V rámci 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí jsou poruchy chování charakterizovány „opakujícím se a trvalým obrazem disociálního,
agresivního a vzdorovitého chování“
(nejen pouze epizodicky antagonistické, neposlušné a rušivé chování). Ani
ojedinělé disociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto
diagnózu. Je to ale chování „porušující sociální očekávání přiměřené věku“ (spojuje v sob tedy „deviace chování“
i „disociální tendence“). Například nadměrné rvačky nebo tyranizování
slabších, krutost k jiným lidem nebo zvířatům, závažné ničení majetku,
zakládání ohně, krádeže, opakované lhaní, chození za školu a útěky z domova,
mimořádně časté a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chovní a
trvale silná neposlušnost. Každá z těchto kategorií, pokud je výrazná a
vyskytuje se alespoň šest měsíců, dostačuje k potvrzení diagnózy, avšak ojedinělé
disociální činy pro tuto diagnózu nestačí.
Jsou rozlišovány poruchy
chování ve vztahu k rodině (násilí
vůči členům rodiny), poruchy
nesocializované (disociální a
agresivní chování vůči ostatním dětem), socializované (adaptovanost
v rámci skupiny, avšak tyranizování jiných), opoziční vzdor (abnormální nekooperativnost a odpor
k autoritě doprovázející antisociální a agresivní chování u dětí), jiné a nespecifikované. Uvedené poruchy
se mohou vyskytovat i jako součást jiných duševních nemocí.
Poruchy chování mohou v některých případech vést až k disociální poruše osobnosti vykazující
vážnou nerovnováhu mezi chováním a převládajícími společenskými normami. Tu pak
charakterizují znaky jako nevcítivost,
nespolehlivost, přehlížení společenských očekávání, dráždivost a agresivita,
nekorigování zkušenostmi, nepřipouštění si zodpovědnosti ani pocitů viny.
·
TOXIKOMANIE
Programům proti zneužívání drog se v západoevropských
zemích a v USA začala věnovat zvýšená pozornost až v 60. letech, kdy se
drogová závislost stala závažným problémem (až
48% středoškoláků zkoušelo drogy bez vědomí, že to představuje nějaké riziko).
„Primární prevence“, tedy
poskytování relevantních informací a tvorba zdravého životního stylu, klade
velký důraz na angažovanou svépomoc klienta; „sekundární prevence“ je pak
orientována na adaptivní zvládání životních problémů, depresí a stresu; kdežto
terciální prvence“ se již zbývá terapií závislých v rámci léčebně
výchovných komunit atp.
Do preventivních aktivit musí být zapojena co nejširší veřejnost.
Strategie spočívá především v posilování sociálních vazeb (dát možnost, rozvinout zručnost, uznání
atp.), redukci rizikových faktorů i podpoře ochranných činitelů,
v aplikaci jasných a konzistentních pravidel chování v rodině, škole
i společnosti, včetně rozvoje komplexní, kognitivní a sociálních způsobilosti
jedince (podpora komunikace, způsobilost
rozhodovat se, sociální kompetence, sociálně rezistentní projevy, pozitivní
self-image atp.). Využívá se k tomu řada technik aplikovatelných i ve
školách (brainstorming, celotřídní
diskuse, hraní rolí, kooperativní aktivity v malých skupinkách atp.).
Toxikomanie není zdravotní
nebo psychiatrický problém. Je to problém osobnosti, sociálního prostředí a
společnosti. Terapii je tedy potřeba soustředit na člověka, jeho nitro, duševní
stav, sociální prostředí a životní situaci. Nepracuje se tedy na problému drogy, ale
člověka. Cílem je, aby mladý
toxikoman poznal sebe sama, vytvořil si nové postoje k životu, změnil
životní hodnoty i své chování, začlenil se do nových sociálních vazeb a vztahů
a naučil se zvládat krizové životní situace.
·
DELIKVENCE
Delikvence není kategorií patopsychologickou, ale právní,
zahrnuje takové formy poruch socializace osobnosti, kdy se jedinec dostává do
rozporu s právními normami dané společnosti. Psychologie zde však zjišťuje
osobnostní složky mladistvých delikventů a jejich faktory. Vyskytují se zde
zvláště kombinace dvou i více faktorů prostředí, organické mikrosymptomy,
neurotické poruchy aj. specifické poruchy osobnosti a chování.
Disociálními projevy ve věku puberty a adolescence jsou hlavně
krádeže, podvody, přepadení, příživnictví, sexuální delikty, rvačky a
výtržnictví.
Podporujícími okolnostmi jsou při tom obvykle: alkohol, drogy,
snížený intelekt, citová nezralost, uvolnění pudové tendence, sexuální deviace,
„falešné hrdinství“ před partou, ztížená interiorizace sociálních norem, nízká
sebekontrola i sebevýchova, nerozvinutý sociální cit, nedostatky hodnotové
orientace atp.
Zcela „normální“ reakce je možné očekávat pouze za zcela
„normálních“ podmínek vývoje. Nicméně i každý mladistvý musí vědět, že existují
určité „meze“, které nelze překročit. Výchova dospívajících nespočívá ve
vnucování cizí vůle, neznamená však ani vzdání se kontroly. Za hranicí „společensky
méně žádoucích projevů“ či „antisociálního chování“, stíhaného jen morálními
sankcemi, začíná oblast právně postižitelné delikventní činnosti. Ani
delikvenci nelze vysvětlovat jednou příčinou či prostým součtem několika
faktorů. I zde platí, že člověk je dynamickou autoregulující strukturou, která
je průsečíkem široké součinnosti mnoha vnějších i vnitřních faktorů. Neustále
se mění i druhy a formy delikventní činnosti. Přibývá stále více mladších
delikventů (12-14 let), dokonce i z dobře situovaných rodin, a trestná
činnost je stále více spojována s násilím, někdy i zcela neodůvodněným.
Proces vývoje odpovědného jednání vyžaduje zvláště přiměřenou
rovnováhu rozvoje racionálních i emocionálních stránek psychiky, to usnadňuje
zvláště citlivé napomáhání k vlastní autokultivaci. Optimální pedagogický
vliv nepřetěžuje ani nevyvolává potřebu obranných reakcí. Brilantní odbornost,
přitažlivý životní projekt a osobní zralost, včetně uvolnění, nadhledu až
schopnosti sebeironie jsou pro takovou práci naprosto nezbytné.
·
INTERVENCE
Většina poruch chování je důsledkem nedostatků komunikace a
nedorozumění v rodině (často to ústí
až k tomu, že se rodiče snaží dostat děti z domova, anebo naopak
mladiství nechtějí mít nic společného se svými rodiči), jejím zlepšením lze
tedy mnohé napravit.
Potřeba neustálého zvládání více či méně zraňujících kontaktů i
dlouhodobějších negativních vlivů prostředí vyžaduje mnohdy až pomoc odborníků.
Cílem každé takové intervence je zvyšovat schopnost jedince řešit vlastní problémy.
a.)
Primární
intervence je aplikována ještě
před objevením se problému s cílem paralyzovat škodlivé okolnosti dříve,
než vyvolají nemoc. Klíčový význam v tom mají „životní dovednosti“.
b.)
Sekundární
prevence je aktuální v okamžiku,
kdy byl problém identifikován, a spočívá zpravidla ve včasné pomoci rizikové
populaci prostřednictvím podpůrné skupiny.
c.)
Psychoterapie
je pak uplatňována, narušují-li
již kritické události rovnováhu „homeostatického systému“ psychiky.
Psychoterapeut se svými radami snaží zmírnit krizi, negovat stres a dopomoci
k dosažení optimální úrovně. Součástí toho je také facilitace (usnadnění, podporování, zintenzivnění) psychického
vývoje rozvoje osobnosti klientů.
Stručný přehled duševních nemocí
Současné pojetí dospívání jako dalšího kontinuitního stadia
vývoje se promítá i do chápání jeho odchylek a poruch. Ty jsou zde spojovány se
specifickými somatickými, psychickými i sociálními změnami.
A. NEUROTICKÉ PORUCHY („NEUROZY“) A NEPŘIZPŮSOBENÉ REAKCE NA FRUSTRACI
Pojem „neurózy“, který dříve zahrnoval řadu specifických
forem funkčních duševních poruch nebyl v nové klasifikace duševních poruch
v této podobě zachován.
V současné době se prosazuje nové označení těchto jednotek
zahrnutých do širší kategorie „neurotické
poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy“, mající také
větší počet denotátů – kromě neurastenie
(duševní únava a snížení duševního
výkonu, fyzická slabost po minimální námaze atp.; často také důsledek
chaotického režimu a neplánovitosti) a její blízké somatoformní poruchy (subjektivní
tělesné symptomy spojené s depresí a úzkostí na pozadí životních obtíží),
vč. Obsedantně kompulzivní poruchy (obsedantní myšlenky, nutkavé úkony, popř.
obojí; zvl. z přemíry příkazů a úkolů) a disociativní poruchy (selektivní
vytěsnění traumatizujících zážitků z vědomí a jejich transformace do
nejrůznějších symptomů; podvědomě účelové tělesné demonstrace, „konverzní
hysterie“; ztráta vazby s minulosti atp.), dále např. i fobické úzkostné poruchy „reakce na stres“ (maladaptace)
aj.
B.
SPECIFICKÉ
PORUCHY OSOBNOSTI A CHOVÁNÍ („PSYCHOPATIE“)
„Podivíni a lidé nápadní“ bylo Myslivečkovo výstižné vymezení psychopatů. V
současné terminologii se hovoří o „specifických
poruchách osobnosti a chování“ představujících trvalé „abnormální odchylky od způsobů, kterými člověk v dané kultuře
optimálně vnímá, myslí, cítí a hlavně utváří vztahy k druhým“. Uvádí se, že
jde o „vývojové stavy, které se objevují
v dětství nebo dospívání a přetrávají do dospělosti“. Specifické
poruchy osobnosti se dělí podle převládajících projevů na řadu typů, které se
vzájemně často překrývají (paranoidní
– podezíravost zkreslující vnímání, schizoidní – uzavřenost a omezená afektivita, disociální – bezohlednost a
neodpovědnost, emočně nestabilní – impulzivní agrese, histeriónská – teatrální strhávání pozornosti, anankastická – chladné
puntičkářství a paličatost, anxiózní
– napětí a nejistota v kontaktu,
závislá – nerozhodnost a podrobivost aj.).
Dále jsou řazeny do této kategorie návykové impulzivní poruchy (patologické
hráčství, pyromanie, kleptomanie aj.), poruchy
sexuální preference (fetišizmus, exhibicionizmus, voyerství, pedofilie,
sadomasochizmus aj. sexuální preference), psychické
a behaviorální poruchy spojené se sexuálním vývojem a orientací (porucha sexuálního vyzrávání, orientace
vztahů aj.) atp.
Je tedy o odchylky od normálního vývoje osobnosti, projevující
se poruchami v oblasti emocionální, volní i sociálního chování,
ovlivňující celou osobnost. Jako „stálá disharmonie osobnosti“ je podle
Kraepelina, Schneidera, Gureviče aj. dána „abnormní konstitucí“. Vyznačuje se
(1) výrazným stupněm abnormity, má (2) prokazatelnou genetickou podmíněnost, je
(3) rezistentní vůči terapeutickým zásahům a (4) není podmíněna somatickou
chorobou.
Eysenck uplatňuje spíše název „sociopatie“, u které zdůrazňuje
sníženou schopnost učit se přiměřeným způsobům sociálního chování, což Lyken
vykládá specifickým nedostatkem zábran a strachu.
Diagnóza „specifické poruchy osobnosti“ by se však u dosud
nezralých osobností měla užívat jen velmi výjimečně a dávat přednost spíše
označení „disharmonická osobnost“, popř. „nerovnoměrný vývoj osobnosti“
s vyznačením narušených složek i možností kompenzace poruchy. Zvláště u
dospívajících se totiž zpravidla jedná spíše o funkční nezralost a ztížené
sociální učení než o preformování k psychopatii.
C.
PSYCHOZY
Psychotické
syndromy jsou nejzávažnější poruchy psychického vývoje vedoucí
k výraznějším změnám v sociálním zařazení. Vykazují nestejný podíl dědičných
dispozic a vlivů prostředí, to pak
rozhoduje o terapii. Mysliveček použil označení „skuteční šílenci a blázni s bludy,
halucinacemi a bez náhledu choroby“. Psychotické syndromy (schizofrenie, schizoafektivní porucha aj.)
nebývají v mládí ještě vyhraněné, chybí některé typické symptomy. Někteří
autoři hovoří spíše jen o prepsychotických
stavech.
U schizofrenie (schizo – rozštěpení, phrené - duše) je
osobnost postižena ve svých nejpodstatnějších funkcích, které dávají normálnímu
jedinci pocit individuality, jednotnosti a autonomie (self-direction). Nástup bývá akutní či plíživý.
Nemocný má často pocit, že jeho myšlenky, pocity a činy jsou
sdíleny jinými lidmi. Mohou se rozvinout i bludné interpretace, že přírodní
nebo nadpřirozené síly ovlivňují pacientovo myšlení a jednání. Běžné jsou také
sluchové halucinace komentující jednání, zvýšený důraz na nepodstatné věci.
Zárazy v myšlení jsou chápány jako odjímání myšlenek nějakou vnější silou.
Citové projevy jsou oploštělé či vrtošivé. V konativní oblasti se
projevuje negativizmus až stupor.
Již v prvním a druhém roce se může u dětí začít projevovat
nesnadná přizpůsobivost až ztráta kontaktu s rodiči, zlobné i úzkostné
afekty a těžké opožďování vývoje řeči. Ve věku 2-4 let to bývají generalizované
strachy a obavy, obsese překračující rámec neurotických symptomů, autistické
fantazie, poruchy fantazie nesouvislé myšlení, kolísání zlobných afektů, apatie
a přibývající stereotypie chování. S halucinacemi a bludy, avšak méně
stabilními než u dospělých, se setkáváme až ve školním věku.
V období puberty se schizofrenní symptomatologie projevuje
větší pestrostí symptomů, jejich
rozpoznání ale nebývá snadné. Jsou to např. plané úvahy, dificilní chování,
výrazný negativizmus, afektivní výbuchy, depresivní stavy, nezřízená ipsace aj.
Prognóza syndromu schizofrenie, který začal až
v pubescenci, bývá příznivější, než když se projevil již v dřívějším
věku.
Několik týdnů před typickými schizofrenními příznaky (nejméně 1 měsíc se vyskytující halucinace a bludy)
se u mladých osob může jako součást vývoje choroby vyskytnout i tzv. prodromální období nespecifických příznaků (ztráta zájmů, vyhýbání se společnosti
druhých, zanedbávání práce, vzrušivost a přecitlivělost).
Nejobvyklejšími typy schizofrenie jsou paranoidní schizofrenie (zde
nejvýraznější perzekuční bludy a vztahovačnost), hebefrenní schizofrenie (obv.
v 15-25 letech, významná změna afektivity, povrchnost, nepřiměřenost,
chichotání atp.), katatonní schizofrenie (výrazné psychomotorické poruchy –
hyperkineze až stupor, živá halucinace) a nediferencovaná schizofrenie (žádná
diagnostická charakteristika nepřevládá) aj.
Schizoafektivní poruchy
představují přechodný několikatýdenní výskyt schizofrenních a afektivních
příznaků. Bývají typu manického (energie, činorodost, sebevědomí, velikášské
myšlenky, ztráta zábran až agresivita atp.), depresivního (zvýšená
únavnost, celkové ochabnutí, zpomalení, ztráta zájmů, pocity viny až suicidální
myšlenky aj.) či smíšeného.
Schizoafektivní poruchy jsou v dětství dosti řídké,
v pubescenci pak bývá v popředí syndrom depresivní fáze. Psychotické
syndromy se mohou vyskytnout i v průběhu infekčních onemocnění. Asi 2% chřipkových onemocnění mohou vyvolat
příznaky psychotického charakteru (stavy
strachu, deprese, ale i halucinace).
Stejně tak se lze od pozdního dětství setkat také s afektivními poruchami bez bludů,
halucinací či jiného narušení normálních aktivit ať ve fázi manické (vzrušení, okolnostem nepřiměřená aktivita, snížená potřeba spánku,
zvýšené sebevědomí, ztráta zábran), depresivní
(zhoršení koncentrace, skleslá
nálada, unavitelnost, snížené sebevědomí, pokles zájmů, sebepoškozování atp.)
či bipolární (střídání epizod aktivity a zvýšené energie se skleslou náladou a
depresemi), a to s různou mírou trvalosti, střídání i závažnosti atp.
D.
BEHAVIORÁLNÍ
SYNDROMY A FYZIOLOGICKÉ PORUCHY
Mentální anorexie je nezávislý syndrom spočívající v úmyslném
snižování váhy (omezený výběr jídel,
nadměrné cvičení, vyprovokované zvracení a defekace; spojené s podvýživou
a sekundárními endokrinními a metabolickými poruchami upravujícími se po
uzdravení), v pozadí jsou předpokládány sociokulturní a biologické
faktory.
Mentální bulimie jsou
opakující se záchvaty přejídání s přehnanou kontrolou tělesné váhy a
nálsednými úkony zmírňujícími tloušťku (viz
mentální anorexie).
Neorganické poruchy
spánku s primárně emočními faktory zahrnují jak dyssomnie (psychogenní
poruchy týkající se množství, kvality a časování spánku – nespavost, ospalost,
záchvaty spánku, desynchronizace spánku a bdění), tak parasomnie (abnormální
epizodické události související s vývojem – somnambulizmus, noční děsy a
noční můry).
E.
PORUCHY
VYVOLANÉ ÚČINKEM PSYCHOAKTIVNÍCH LÁTEK
V důsledku
užívání jedné nebo více psychoaktivních látek (alkoholu, opoidů, kanabinoidů, sedativ a hypnotik, kokainu, kofeinu,
halucinogenu, tabáku, organických rozpouštědel aj.) vznikají poruchy mající
charakter od akutní intoxikace přes závislosti až po psychotické poruchy a
demence.
Syndrom závislosti (chronický alkoholizmus, drogový návyk aj.)
se vyznačuje silným puzením užívat látku, neschopností skončit, vyžadování
stále vyšších dávek, ztrátou jiných zájmů a přehlížením škodlivých psychických
i organických následků. Odvykací stav
před abstinencí je také jedním z příznaků závislosti. Liší se podle typu a
dávek látky a často vyžaduje i lékařskou péči. Psychicky je obvykle spojen
s depresemi, úzkostí, poruchami spánku, ale i deliriem (zastřené vědomí,
stav zmatenosti, halucinace, obv. i bludy, včetně somatických poruch), psychotickou poruchou (dočasné halucinace, bludy,záměna osob,
abnormní emoce, psychomotorické poruchy aj.), amnestickým syndromem (výrazné
zhoršení učení, dezorientace v čase, apatie, zanedbávání zevnějšku aj.
změny osobnosti) atp.
Z. Ruiselová uveřejnila výsledky výzkumu 15letých
v Banské Bystrici /1995-6/:
Alkohol: HOŠI/DÍVKY Marihuana:
HOŠI/DÍVKY Jiné drogy: HOŠI/DÍVKY
Gymnázia 8% / 4% 12,5% / 4% 5,6% / 4,4%
Stř.odb.šk. 15% / 5,1% 9,1% / 6% 4,2% / 6,5%
Učiliště 15,6% / 19,2% 19,8% / 15,7% 14,7% / 6,4%
Ve srovnání s údaji v západních zemích (kde
se u drog uvádí průměrně až 25%) jde o relativně nízký výskyt.
Výchovné
přístupy k dospívajícím a proces emancipace
Dospívání je obdobím značných yývojových změn směřujících postupně k autonomní seberegulaci.Specifickými biologickými, společenskými i subjektivními činiteli jsou však zpočátku podmiňovány charakteristické projevy nevyváženosti psychiky a neintegrovanosti osobnosti(zkratkovité uvažováni, prudké citové reakce, nepodrobivost, egocentrizmus, hysterické výbuchy, nevyvážené chování aj.). Nepoučení vychovatelé si s nimi doma, ve škole ani v zaměstnání často nevědí rady a lehce pak ztrácejí klid a rozvahu. Nejčastěji se však uchylují k trvalejší převaze některé z obvyklých výchovných forem (nezasahování, rozmazlování, přísnost aj.).Přehlížení, ústupnost, domlouvání či krajní „výchovný opatření“ však situaci jenom komplikují, než aby uspíšily předání onoho pomyslného „žezla vlády nad sebou samým“ do rukou plně kompetentních jedinců.
Přístup označovaný „laissez faire“, neboli „nechte to
plavat“, se vyznačuje minimálními
nároky a kontrolou. Je častěji než výrazem „lhostejnosti“ důsledkem
„bezradnosti“ vychovatelů orientovaných převážně jen na vnější projevy
pubescentů (zvraty v názorech, emocích, náladách i
chování), kterým se ani nesnaží porozumět. Kritičnost a polemika jsou však
jen fázově typickým projevem „potřeby konzultovat vlastní názory
s uznávanou autoritou“, každá slabost a nerozhodnost dospělých, kteří
nedokážou logickými argumenty obhájit vlastní přístup, pak přirozeně vyvolává
nechuť a odpor pubescentů a ztrácí se tím i nezbytný kontakt.
Takoví
vychovatelé v podstatě jen čekají, až se v „bolestech zrodí nová,
stabilnější a zralejší osobnost“, tedy než mladý člověk „nalezne sám sebe“.
Některé výchovné koncepce dokonce přímo doporučují, aby se projevy
dospívajících chápaly jen jako „lehko, leč dlouhodobé onemocnění“, při kterém
není radno příliš zasahovat, protože časem „pominou samy od sebe“.
Všichni vychovatelé mají ale přímo povinnost jasně
stanovit pravidla soužití, přiměřeně regulovat způsob součinnosti, určovat, co
je důležité a kde je možné ponechat větší svobodu. Nedovedou-li se prosadit
svou autoritou a nechají se znejistit vystupováním dospívajících, naučí se je
teenageři brzo zastrašovat a vymáhat na nich cokoliv vztekem, podrážděností,
ignorováním atp. Pasivita a ústupnost vychovatelů nepřináší dobré výsledky
v rozvoji osobnosti z kvantitativního, ani kvalitativního hlediska.
Podobně
působí i nadměrně ochraňující přístup, přílišná shovívavost a rozmazlování. To
pak ve svém důsledku jen brzdí rozvoj samostatnosti a opožďuje vývoj.
Asymetrické sebeobětování ve svých důsledcích nijak neprospívá k udržení
dobrých vztahů.
Autorativnost
Špatné zkušenosti s aktivními či pasivními
obrannými reakcemi mladých lidí vedou některé vychovatele k přesvědčení,
že je možné je zvládnout jedině přísností, pevným režimem a stálým
zaměstnáváním. Trvají tedy na bezpodmínečné poslušnosti dospívajících, zasahují
do všech záležitostí, nezajímají se o jejich potřeby, podceňují a neakceptují
jejich názory, nepřiznávají jim samostatnost, znevažují jejich individualitu,
neustále je kritizují, usměrňují hrozbami a často i trestají.
Taková situace je vždy spojena s afektivní
tenzí, která je ale omluvitelní jen u dospívajících, ne však u pedagogů. I zde
je tedy zpravidla v pozadí bezmoc, nejistota, slabá empatie a nezralost
samotných vychovatelů. Vykazují neurotizující výkyvy nálad a jejich negativní
agresivita bývá zpravidla pouze nápodobou autoritativního chování jejich
vlastních rodičů. „Výchovná opatření“ s převahou negativního podmiňování a
stálého nadřazování nevedou k pozitivní kooperaci. „Frustrační tlaky“ zvyšují
potřebu obranných mechanizmů. Dospívající se přehnané autoritativnosti brání
nejrůznější formou „vzdoru“, antagonizmem, hádkami, osočováním, nerespektováním
příkazů či zákazů. Představují-li pak rodiče již spíše zdroj ohrožení než
jistoty, nutí to k odpoutání od rodiny a hledání vazeb v partě, či
k jiným formám úniku (alkohol,drogy aj.), potřeba odreagování tenze vede
také k agresivitě až delikvenci. Trestné sankce dávají navíc určitým
aktivitám až příchuť „zakázaného ovoce“.
Obzvlášť závažným důsledkem je ale narušení vývoje
osobnosti. Disciplína blokuje formování vlastních názorů i jejich uplatňování,
rozvoj nezávislosti prožívání i tvořivosti, snižuje sebejistotu a sebeúctu,
brzdí utváření vyšších řídicích útvarů osobnosti i schopnost samostatně se
rozhodovat. Hrozí tak nebezpečí stagnace vývoje, fixace infantilního závislého
vztahu a blokování možnosti osamostatnění. Autoritativní atmosféra však také
neurotizuje, nutí k závislosti a konformitě, či k taktizování až
podvádění. Odstup a narušení citových vazeb se pak i v budoucnu jen těžko
překonává a ve vzájemných vztazích zůstává citový chlad, nedostatek vzájemnosti
a porozumění.
Stejný efekt
však může mít i „zdánlivě submisivní strategie“ rodičů, spočívající v „citovém
vydírání“. Zvláště u matek bez dalšího uspokojivého vztahu se často stává, že
brání každé vazbě dospívajícího mimo rodinu (manipulují vyčítáním,
zdůrazňováním sebeobětování, nemocí či slabostí, poukazují na „vlastní dobro
dítěte“, které dovedou podpořit jen ony atp.).
Každá krajnost ve výchově tak spíše škodí. Nežádoucí
projevy mladistvých nelze přehlížet, avšak ani přísně či neuváženě trestat.
Vychovatel by se mel vždy snažit příčinám konfliktů a krizí porozumět, uvážlivě
pak volit vlastní reakce a předvídat jejich důsledky.
Optimální výchovné působení
Výchova a sebevýchova by měla kladně ovlivňovat
rozvoj všech složek osobnosti dospívajících a napomáhat jim
k osamostatnění. V dospívání se zhodnotí nejen dosavadní vklady, ale zároveň
prověří i schopnost vychovatelů přizpůsobit se přirozeným vývojovým
změnám a novým nárokům
mládeže.
Optimální
výchovu však nelze realizovat bez nosné koncepce osobnosti. Z ní pak
vychází soubory požadavků na výchovné působení.
Následující systém doporučení k optimální výchovné práci je odvozen z koncepce PSYCHOLOGIE VRSTEV OSOBNOSTI. Ta nastiňuje obraz postupně vzrůstajících kvalit duševního dění
osobnosti od elementárních duševních funkcí ke stále komplexnějším a
integrovanějším útvarům psychiky
s tím, že osobitá charakteristika projevů dítěte či dospívajícího odpovídá
vždy úrovni, na kterou se daný jedinec během vývoje dopracoval, popř. na jaké
ustrnul. Tomu je pak nezbytné přizpůsobit i charakter výchovného působení.
Dynamická interakce subjektu s vnější realitou
vychází na svém počátku z úrovně BIOLOGICKY LIMITOVANÝCH FUNKCÍ
v procesu bezprostřední senzomotorické aktivity (I. vrstva), postupně se
rozšiřuje o SOCIALNÍM UČENÍM
OSVOJENE ASPEKTY (II. vrstva), později je pak
již stále samostatněji usměrňována strukturou OSOBNĚ URČOVANÝCH EGOTENDENCÍ opírajících se o stále vyváženější
složky Jáství (III. vrstva) až po nejvyšší INTEGRUJÍCÍ A SEBEPŘEKRAČUJÍCÍ
TENDENCE kultivované osobnosti (IV. vrstva), v každé z uvedených
rovin duševního dění postihujeme odděleně také jedinečné kvality (A.)
RACIONÁLNĚ-KOGNITIVNÍCH i (B.) IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH FUNKCÍ, které společně
podmiňují účinnost (C.)
AKČNĚ-REALIZAČNÍCH projevů.
Psychické funkce nižších vrstev rozvíjené již od
nejrannějších stadií se postupně
začleňují do nových, stále komplexnějších, vyšších a vzájemně
integrovanějších útvarů duševního dění osobnosti, v jejichž rámci se pak
mohou i efektivněji uplatnit.
I.
ASPEKTY PRVNÍ VRSTVY PSYCHIKY
První vrstvu představují ELEMENTÁRNÍ DUŠEVNÍ PROCESY (poznávací, citové a volní funkce). Rozvoj poznatků o duševních funkcích této vrstvy
osobnosti je doménou klasických objektivujících směrů psychologie využívajících postupů
přírodních věd.
I.
A. – POZNÁVÁCÍ PROCESY
Kriteria normality
Normální
osobnost je s to na odpovídající úrovni vnímat
a nahlížet realitu.
Cíle výchovy
Během
„dospívání“ se s rozvojem abstrakce,
zkušeností, dalším vzděláváním i taktním korigováním závěrů pedagogy dosahuje stále vyšší pronikavosti i
adekvátnosti samostatných úsudků.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Významnou
podmínkou pozitivního vývoje dospívajících je zvláště respektování stále
výraznějšího „osobitého kognitivního
stylu“. Nedostatečné zohlednění osobitého založení vede mladé lidi mnohdy
k nespokojenosti, ačkoliv si její pravou příčinu často ani plně
neuvědomují. Od vychovatelů se proto
očekává schopnost rozpoznat jedinečnost psychického založení
pubescenta, podpořit je a uchovat si tím mj. i pozitivní vzájemný vztah.
I.
B.-EMOCIÁLNÍ
PROCESY
Kritéria
normality
Pocit uspokojení a důvěry ke světu.
Cíle
výchovy
Posílení emoční stability,
upevnění pozitivních citových vazeb v rodině.
DOPORUČENÍ
VYCHOVATELŮM
Optimální je dobrá
a radostná atmosféra. Pro dospívající je rozvoj emocionality ještě vázán i
na lásku obou rodičů zažívanou
v přirozené a neformální interakci. Oporu a bezpečí poskytuje jen celkový
„výchovný styl“.
Stabilní
mezilidský vztah a výchovné přístupy bez extrémů jsou tou nejlepší prevencí
lability, impulzivního jednání i neurotických projevů (tiky, záškuby, zajíkání,
koktavost, hysterické reakce aj.), až po možné krajní konflikty se zákonem.
I.
C.- KONATIVNÍ PROCESY
Kriteria normality
Schopnost
samostatně volit cíle i vhodnou strategii.
Frustrační
tolerance a rezistence ke stresu.
Cíle výchovy
Vést
k větší cílevědomosti, rozhodnosti,
akceschopnosti, vytrvalosti i
odpovědnosti a umění stále plánovitěji rozvrhovat své síly k dosažení dlouhodobých cílů.
*DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Nejvhodnějším
výchovným prostředkem je kladení jasných
a rozumných požadavků, formulovaných
s láskou, bez afektů, avšak důsledně
uplatňovaných (snižuje to iritabilitu a impulzivnost, posiluje
diferencovanější emoční reakce, sebekontrolu, rozvíjí komunikační schopnosti,
včetně cílevědomosti, plánovitosti a vytrvalosti). Příznivý vliv vykazují také
společné rekreační aktivity.
Optimální rodina je nejen zdrojem pocitu
bezpečí, ale také významným facilitátorem
vývoje.Rodič by měl být taktním rádcem, reagujícím rozvážně a přiměřeně, posilujícím pubescenta v jeho přirozených
konfrontacích s požadavky reality (které by se jinak mohly stát až
příčinou stresu). Ve výchovném přístupu je potřeba vždy klidně vysvětlit, co je vytýkáno a proč, nebránit v obhajobě a nenásilně podněcovat
k preventivnímu svěřování
problémů. Napomáhá to vzniku odolného – ega (ego-resilient) nadaného pružnou a
pohotovou přizpůsobivostí.
Relativní „pasivita adolescentního moratoria“ může ale namísto využití tohoto
času k osobnímu rozvoji a vnitřní
harmonizaci, fixovat jen „konzumní
orientaci“, vyhýbání se odpovědnosti, odsouvání emancipace od rodičovské
autority až odmítání „zaslouženého uspokojení“
vlastním přičiněním. Dospívající se pak i vzpírají každé námaze a brání
se tomu prostřednictvím ego-obranných mechanizmů a maladaptací.
II.Sociálně podmíněné složky druhé
vrstvy psychiky
Druhou vrstvu duševního dění osobnosti reprezentují již KOMPLEXNĚJŠÍ
DUŠEVNÍ PROJEVY zahrnující vždy více dílčích funkcí (např. ”učení ” je již víc
než “paměť”,”postoj” víc než jen “citový vztah” atp.). Zákonitosti duševního
dění této roviny studuje zvláště behaviorizmus
a kognitivní psychologie.
Kritéria normality
“Socializovaná osobnost” vykazuje přiměřenou schopnost
využívání osvojených vědomostí a dovedností, dosahuje nezbytnou úroveň
sebeovládání i přijatelnou sociální adaptaci a kompetenci ve vztahu
k obvyklým sociálním požadavkům a normám (někdy je ale přiléhavější žít ve
stálé opozici vůči vnucovaným hlediskům, která jsou v evidentním rozporu
s přirozenými principy humanity).
II. A. -UČENÍ
Cíle vzdělávání
K obecným cílům výuky patří vypracování systému poznatků
umožňujících běžnou orientaci ve světě. Od dospívajících to vyžaduje již
samostatnou snahu o zvládání prostředí i sebe.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Při hledání cest ke zvýšení zájmu dospívajících
o vzdělávání je optimální se opírat
o jejich přirozené poznávací potřeby,
vyvolávající obecnou touhu po informacích. Přitažlivost vyučovaného oboru
nevyplývá jen z jeho náplně, hraje i vlastní pedagogovo zaujetí, jeho znalosti, dovednosti a způsob vedení výuky(v anketách však převládá spíše důraz dospívajících na jeho lidskost, přátelskost, ochotu
pomoci, smysl pro humor aj. povahové vlastnosti). Motivaci ovlivňují také
postoje přátel i širší veřejnosti k danému oboru.
II.
B. – POSTOJE
Cíle výchovy a socializace
Obecným prostředkem socializace
je formování aspektů „sociální identity“
. Krajní identifikace by však vedla jen ke „konformitě“ a ne k žádoucímu
„osamostatnění“. I zde se promítá především zralost postojů a projevů samotných
vychovatelů.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Sociálním učením – které
má radu podob a široký dopad – jsou nekriticky přebírány i mnohé sociální postoje. Ty v dětství a
na počátku dospívání do jisté míry ještě usnadňují orientaci. Soubory postojů
pubescentů vykazují ale zpravidla ještě nestejnou míru vnitřní vyváženosti,
intenzity, extrémnosti, soudržnosti, souzvuku, odolnosti ke změnám atp.
Obecně doporučovaný přístup k dospívajícím jako k
„rovnocenným partnerům“, ani respekt k jejich dosud nezralým názorům mnozí
dospělí často nezvládnou. Někdy je iritují i zcela nepodstatné projevy (účesy, oblečení, vyjadřování, různé úkony,
záliby aj.) a vedou je až ke zcela nepřiměřeným zobecněním („nezdárná mládež, mravní zkáza“atp.).
Reakce na jejich kázání nemůže být pak zákonitě jiná než obranná a negativní (nervózní učitelé jsou žáky vždy nejvíce
drážděni).
Jedná se o širší střet „dvou světů“rozdílných zkušeností
(„fenomenálních
prostředí“), který je možné
úspěšně zvládnout jedině „nadhledem a tolerancí moudřejších“. Mladí
lidé mají zcela přirozenou tendenci ke zkratkovitému zevšeobecňování vlastních
postojů a závěrů. Vychovatel by se tedy neměl hned lekat jejich naivity,
přílišné kritičnosti, jednostrannosti, radikalizmu anebo nesprávnosti závěrů.
Nemusí je ani ihned opravovat, bezprostředně usměrňovat či dokonce kárat(i když by takový postup byl z „věcného
hlediska“ správný), mohlo by to zbytečně narušit vzájemnou důvěru a
sdílnost. Vhodnější je uplatnění
„sokratovské metody“ – tzn. Vést dovedně formulovanými, přímými a nezáludnými
otázkami k větší úsudkové vyspělosti, lepší úrovni argumentace a
správnějším závěrům.
„Tykání je vhodné po celé období základní školy. Na středních školách
je však již ustáleno vykání a oslovování
příjmením. S tykáním se ale můžeme setkat i zde, avšak jen tam, kde
se rozvíjejí osobitější a diferencovanější vztahy
mezi pedagogem a dospívajícími(v internátním prostředí, v odborných
učilištích, při cvičeních a praxích, různých mimoškolních akcích atp.). Jde pak
již spíše o rovinu citového přízvuku.
Postoj
k práci ovlivňují první zkušenosti z odborné praxe, forma přijímání do pracovního kolektivu i způsob zácviku. K tomu jsou totiž mladí lidé obzvlášť vnímaví.
Přináší to i konfrontaci jejich „představ o povolání“ s realitou.
Necitlivé přijetí, podceňování dosavadní přípravy, přezíravý přístup starších
či nadřízených atp. vyvolává zcela zákonitě zklamání, které může ovlivnit nejen
pracovní postoje, ale i celkový vztah k profesi. Prověřuje se tím jak
dosažená odborná příprava, tak i vyspělost osobnosti nejen samotného
dospívajícího.
Opakované
konflikty a drobné potíže, nejsou-li včas a taktně řešeny, mohou přerůst až
v těžší roztržku. Mnohá citová odcizení a nekompromisní netolerantnost
jsou často jen důsledkem promeškání situace, kdy bylo dorozumění ještě možné –
za předpokladu dostatečné schopnosti především vychovatelů přiměřeně
komunikovat, dořešit konflikt a vysvětlit stanoviska. Nebývá při tom ale mnohdy
snadné vystihnout „tu pravou chvíli“ a volit „tu nejvhodnější reakci“ – zvláště
při častých vnitřních krizích a konfliktech samotných dospívajících.
III.
C. – ROLE
Cíle výchovy
Sociální požadavky sice částečně omezují
individualitu, zároveň jsou ale také určitou zárukou součinnosti. Z hlediska výchovy jde pak zvláště o dosažení respektu k odůvodněným
požadavkům.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Motivaci dospívajících k prosociálním projevům posiluje řada činitelů. Významným
socializačním faktorem bývá dynamika soužití ve skupinách vrstevníků.
Současný „humanistický model vývoje“
však usiluje o zjemňování empatie a
autokultivaci komunikativních dovedností, egotendencí atp. umožňujících ve svých důsledcích citlivou,
pružnou a osobně odpovědnou modifikaci osvojených hledisek.
Komunikační
dovednosti představují „situačně specifické chování, mající pro mládež významné
sociální důsledky. Nelze se však domnívat, že dospělým vyslovené sdělení je
dospívajícími také totožně vnímáno. Náhled podtextu zde zahrnuje i vědomí
„snahy ovlivnit“, „nadřazenost pozice“atp. Každé sdělení je tak oběma stranami
odráženo dosti odlišně (Například pokyn „Je pozdě, měl bys jít spát!“ je
dekódován jako „Máš omezená práva, jsi nula!“, stejně tak dospělý vnímá odpověď
„Za chvíli, jen co to dořeším.“spíše jako „Nepůjdu, musím ještě
šaškovat!“atd.).
Na počátku dospívání ještě dominuje potřeba jasných
„socializačních“ požadavků. Nepevnost východisek vlastní egoidentity,
sebehodnocení i sebeřízení nutí pubescenty často ještě i k hledání VZORU dospělého, který by jim
imponoval, představoval pro ně přirozenou autoritu, bral je vážně a jednal
s nimi jako s plnohodnotnými partnery. Potřebují ho ale také
k tomu, aby jim pomohl najít
hranice jejich vlastního chování. Jeho citlivá kritika pak také hned neústí
v dezintegraci rodící se osobnosti. Nepotřebují tak „autoritu silnějšího a
staršího“, ale spíše pochopení , takt a
důsledné uplatňování jasných pravidel.
Každý rodič má povinnost stanovit jasné hranice, které nelze
překročit. Měl by je v klidu zdůvodnit a pak od nich neustupovat (nemůže čekat, že něco takového bude dělat
dospívající sám). Optimální
soulad kázně a samostatnosti lze rozvíjet jen v prostředí, kde nepanuje intenzivní komunikace s jasnými
racionálně i emocionálně podloženými argumenty.
Humor
a sebeironie tvoří vítané pozadí vzájemných vztahů všech věkových
kategorií. Je při tom však potřeba si stále připomínat rozdíl mezi „posměchem“
a „vtipným napomenutím“ (např. „proč pít
z hrnků, pijme raději z konvice a když se rozbije, tak rovnou
z kohoutku“ atp.). Často je užitečnější jakoby „nevidět chybu“ a
namísto stálého napomínání uplatnit např. nějaký vtipný a poučný příběh atp. Přikazovat slavnostně, vesele,
radostně, nenuceně. Rozkazovat zajímavě, vynalézavě a zaníceně. Žádost je vždy
silnější než příkaz (tedy namísto „Tak
honem, pojď mi pomoci! Kolikrát tě mám volat?“, spíše „Chtěla jsem jít
nakoupit, ale víš, nějak to nestačím!“. Podle věku a individuality
dospívajícího může být účinný i výrok „Večerka! Včera jsi touhle dobou zažíval už druhý sen.“atp.).
Mnoho
lidí nezdraví, nemyje se, nečte knihy, nesportuje, nežení se atp. jen proto, že
je k tomu nutili. Jiní zase dělají spoustu dalších věcí jenom proto, že
jim radili, aby to nedělali. Je to příliš časté, než aby to byla náhoda.
Výchova tedy nespočívá v žádném případě ve stálém omezování, zákazech a
trestných sankcích (dodávajících některým
aktivitám až příchuť „zakázaného ovoce“), ale především ve snaze citlivě
pomáhat k posilování volních vlastností, vyspělému sebeuplatnění i vnitřní
integritě osobnosti. Výchovné prostředí
vyznačující se trpělivostí, tolerancí a ochotou dávat, včetně družné
nálady, vzájemného respektu a podpory („laskavou
přísností“) je tím nejúčinnějším výchovným nástrojem.
III. VRSTVA SEBEUTVÁŘEJÍCÍCH A
SEBEPROSAZUJÍCÍCH EGOTENDENCÍ
Třetí vrstvu tvoří komplexnější duševní útvary osobnosti, které
přináší postupně stále realističtější a VZÁJEMNĚ VYVÁŽENĚJŠÍ východiska
sebeřízení a SEBEVÝCHOVY. Aspekty
této roviny představují především přínos humanistické
psychologie.
III.A. – SEBEUVĚDOMOVÁNÍ A SEBEPOZNÁNÍ
Kritéria normality
Během dospívání je sebeuvědomování dovršeno vědomím osobní autonomie a sebepoznáním
vlastních potencialit.
Cíle sebevýchovy
Cesta k osamostatnění předpokládá
sebepoznání způsobilosti.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Vzrůstající tendenci k osamostatnění
doprovází jak boj o vlastní autonomii, tak snaha o introspektivní odhalování
kvalit „vlastního nitra“ jako východiska orientace dalších složek Jáství.
Sebepoznávání (zahrnující uvědomování si vlastního nitra, apetencí, výkonových
schopností, charakteru zvládání frustrací atp.) však vyžaduje dost času.
Dospívající k tomu potřebují
nejen „hodiny ticha“ střídané s živými kontakty s vrstevníky (poskytující jiný druh „zrcadla vlastní
způsobilosti, možnost otevřené konfrontace názorů, svěřování a společné řešení
problémů, rozvoj projevů kooperace atp.“), ale i přiléhavé ocenění a „věcnou kritiku“ (ne „řečnění“) dospělých. Konfrontace a spory se
optimálně vyvažují chvílemi harmonie a důvěrných rozhovorů.
III.B. – SEBEPOJETÍ A SEBEHODNOCENÍ
Kritéria normality
Obvyklá cesta k sebeidentitě (autoprojektu, egokoncepci
atp.) vede přes „krizi identity“.
Cíle sebevýchovy
Difúznost rolí vystřídá pevné zakotvení osobnosti ve vlastních
hlediscích reálně naplňovaného sebepojetí.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Dospívající hledá tápavě,
mnohdy i prostřednictvím nejrůznějších extrémních projevů, svou osobitou „ego-koncepci“ (subjektivní pojímání sebe sama). Z hlediska výchovy je
„formování sebepojetí“ i citlivou a odpovědnou příležitostí pro pomoc
zkušenějších. Klidný rozhovor a pochopení pro rozkolísanost a obtíže dělá často
„divy“. Pubescenti se však dají ovlivňovat jen „nevnucovanou autoritou“, kterou
uznávají na základě „osobně významných kvalit“ (zvláště kompenzuje-li nějakou neuspokojenou potřebu v rodině atp.).
Základem výchovy adolescenta je „brát ho vážně“.
Mládí je dobou pokusů a práva na
hledání, proto však ještě nemusí být stadiem naplněným konflikty (jen 14% konfliktů dospívá ke kompromisu).
Je to ale také fáze mimořádně senzitivní a oboustranné chyby a omyly mohou dospívající i trvaleji
poznamenat. „Velké problémy“ se mnohdy řeší snadněji než dlouhodobě „kumulovaná
drobná traumata“.
Někdy
se hodí např. použít „debatu dospělých o něm“ (on chce, on může, ona se snaží),
s tím, že „jako by“ neví, že je slyší („Když nemluví se mnou, říkají
pravdu“). Nic se ovšem nesmí přehánět. Žádejte občas dospívajícího o radu či
pomoc (např. kam postavit vázu, kam jít, jak udělat to či ono), to pro něj bývá
„velký okamžik“ (má důvěru, je silný, chytrý, nepostradatelný – je tedy už
skoro dospělý).
Správné
uplatňování pochvaly je nejen významný prostředek výchovy, ale zároveň
„odpovědný úkol“. Chybí – li, pak člověk trpí a ani neví proč. Pochvala je
„vitamin“ pro duši, zatímco každé kritické hodnocení je blízké „pomluvě“. Na
pochvalu se brzy zapomene, avšak pocit zůstane. Ješitnost je tak do jisté míry
i stimul vývoje, mohla by se však stát i jeho brzdou. Žoviální chválou vzniká
„tragédie průměrnosti“. Chválit by se proto mělo jen to, co je opravdu hodnotné
a čeho bylo dosaženo vlastní prací.
Nežádoucím
vedlejším účinkem pochvaly může být určitá „fixace na sebe“ (egocentrizmus).
Optimální je tedy spíše „vymanit se ze závislosti na hodnocení jinými“. Přináší
to uvolňující vnitřní svobodu. V hodnocení není „smysl“ konání, ten je jen
v dosaženém výsledku.
III.C. –SEBEROZVÍJENÍ A SEBEREALIZACE
Kritéria normality
Určitý rozpor mezi ideálním a reálným Já, spolu se
snahou po nezávislém sebeurčení, vyvolává „konstruktivní sebekritiku“ spojenou
se snahou o plánovité seberozvíjení“.
Cíle sebevýchovy
Podněcovat formování osobních plánů a poskytovat
dospívajícím příležitost o nich hovořit. To vede nenásilně k vykročení z
„adolescentního moratoria“.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Dospívání je stadium vyznačující se vědomou aktivní
snahou o rozvoj vlastní kompetence ke zvládání prostředí i sebe sama (zdrženlivost, sebeovládání, zvyšování
odolnosti atp.). Přirozené sebevýchovné a sebevzdělávací tendence vychází
optimálně ze sebepoznávání a rozšiřují další možnosti sebeuplatnění.
V průběhu
dospívání je stále důrazněji pociťován tlak vývojových úkolů spojený se snahou
o naplnění všech základních životních
aktivit:
a) Lásky. Sociální zrání přináší
přirozený zájem o opačné pohlaví. Další oblastí emancipace od rodiny je tedy navazování heterosexuálních vztahů. To
souvisí i s rozvojem emotivity a společenského citu.
b) Práce. Bezprostřední cestou
k osobní nezávislosti je profesionální
příprava. Dospívajícím je potřeba zvláště pomoci při rozhodování o profesionální
orientaci a v podněcování pozitivního postoje k povolání i výkonu.
c) “Hry“. Významnou součástí výchovy je také podpora potřeby aktivního trávení volného času. S nabýváním kompetence je možné ve všech uvedených
oblastech poskytovat i stále rozsáhlejší prostor
pro samostatně vyvolenou aktivitu.
Výchovné
zásahy by měly posilovat především překonávání
všech nežádoucích tendencí (od lenosti po škodlivé návyky) a usměrňovat sebeaktualizaci adekvátním a
pozitivním směrem (cíle, zájmy,
hodnoty).
Zájem o
výsledky za určitých okolností akceleruje
výkonnost a odpovědnost, avšak přílišná kontrola a kritičnost by vedla spíše
k pasivitě a ustrnutí „vývojového moratoria“. Důležité je také vést k vědomí, že žádné „velké
dílo“ se nedá uskutečnit bez dlouhodobé,
systematické a PLÁNOVITÉ přípravy a každý úspěch je tedy nutné si
zasloužit. Zvláště v adolescenci je pak kompetence a autonomie aktivně
zvyšována dlouhodobým a plánovitým zvládáním.
Kromě
znalostí a pedagogického optimizmu tvoří nezbytnou podmínku účinnosti výchovy i
neustálá práce na sobě. Má-li někdo
ovládat skupinu lidí, musí dokázat přinejmenším řídit a ovládat sám sebe.
Vyspělost vlastní osobnosti je tou nejvýznamnější součástí kvalifikace každého pedagoga.
IV.VRSTVA SEBEPŘESAHUJÍCÍCH ASPEKTŮ OSOBNOSTI
Čtvrtou
vrstvu funkčního rozvoje osobnosti
představují nejvyšší EGOPŘESAHUJÍCÍ HLEDISKA VYSPĚLÉHO A KULTIVOVANÉHO JEDINCE.
Na komplexnější útvary této vrstvy duševního dění osobnosti se zaměřují
především existenciálně orientované
směry psychologie.
Kritéria normality
Nenaplnění
„potřeby smyslu existence“ vyvolává u citlivějších jedinců úzkost, až noogenní
neurózu.
IV.A. – INTEGRACE „OBRAZU SVĚTA“
Účel vzdělávání
Vzdělanost by měla umožňovat především stále účinnější
procesy rozhodování a tvořivosti.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Při rozšiřování vědomostí a dovedností je optimální vycházet z přirozené touhy dospívajících po originalitě,
původnosti a jedinečnosti. Vzdělávání je nikdy nekončícím procesem postupné
„integrace znalostí o světě“. Mohlo vy se ale lehce stát jen prakticky
nepoužitelnou „verbálně – komunikační“ záležitostí. U dospívajících pomáhá
k překonání takové tendence zvl. Podněcování
k samostatné tvůrčí aktivitě (doplňování kognitivních disonancí) a její oceňování.
Existuje
mnoho způsobů, jak podněcovat tvořivost (od otázek „Kdo přijde ještě na jiné
řešení?“ až po rozvoj schopnosti podvědomého „vhledu“ a intuice u obzvlášť
komplexních problémů). Na každý nápad by ale mělo vždy navazovat svědomité
ověřování hypotéz i odpovědná realizace úkolu.
IV.B. – HARMONIZACE „ŘÁDU SVĚTA“
Účel autokultivace
Díky jedinečnému formování ideálů není člověk jen
pasivním otiskem vrozených „pudových sil“, ani nějakých „osvojených požadavků“,
ale stává se aktivním činitelem postupné optimalizace svého i lidského údělu.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
V adolescenci je již
„ukazatelem duševní vyspělosti“ také způsob řešení širších otázek existence ,
které jsou od nepaměti také ústředním tématem lidské KULTURY.
Zvláště v dospívání je
naléhavě pociťována potřeba harmonizace značně disonantních údajů
z reality. Z hlediska jedince je to možné jen prostřednictvím
rozvinuté schopnosti osobní názorně – prožitkové syntézy zahrnující specifickou
„logiku fantazie“. Komplexní problémy a rozpory (neuchopitelné již vědomými
postupy diskurzivního myšlení) jsou
Tedy
podnětem k často až podvědomé osobní harmonizaci imaginativně – emotivní
cestou (vhled, intuice, inspirace aj.).
Imaginativně – emotivní oblast
duševního dění osobnosti je rozvíjena zvláště uplatňováním danému vývojovému
stadiu odpovídajících forem imaginativních aktivit využívaných jak v rumci
výchovy, tak i vzdělávání (od uplatňování metafor, podobenství, literárních
příběhů, přes „výchovnou imaginaci“, poezii,dramatizaci a citlivé přibližování
umělecké komunikace až po vlastní výtvarnou a literární tvorbu.
IV.C. – „ZHODNOCENÁ OSOBNOST“
Účel autokultivace
Vědomí svobody
nutí autokultivovat východiska vlastního jednání. „Zhodnocená osobnost“ tím
optimálně dospívá až k vlastnímu sebepřekračujícímu poslání.
DOPORUČENÍ VYCHOVATELŮM
Duševní funkce jsou na konci dospívání již dostatečně
rozvinuty, spolu s tím dochází i k dovršení sebevýchovného úsilí zformováním osobních relativně
stabilních východisek jednání, se snahou uplatňovat je při naplňování
vývojových cílů. Na konci dospívání se tedy již optimálně stabilizuje hodnotové vědomí (hierarchicky uspořádaná struktura hodnot) i charakter (dosažená úroveň společenského cítění i projevu).
Adolescentům
již nejde jen o to „něco akceptovat“, ale chtějí se tím také řídit při vlastním
rozhodování a jednání.
V životě jsou všechny
komplexnější jevy „multifaktorově podmíněny“, takže navzdory těm nejlepším
úmyslům a nejpečlivějšímu plánování existuje vždy dost nepředvídatelných možností.
Je proto nezbytné naučit se pružně rozlišovat mezi tím, co lze ještě změnit, a
tím, co je již třeba přijmout jako „fakt“ (ne
tedy např. „jsem smolař“, ale „tentokrát jsem měl smůlu“ atp.).
Latentní zrání nejvyšších
východisek jednání probíhá zpravidla ve fázi „adolescentního moratoria“. Nelze
proto nikoho hned zatracovat. Buďte trpěliví a neukvapujte se s diagnózou („nic se mu nechce dělat, o nic se nezajímá,
je úplně zabedněný, staví se proti všemu, všechno dělá naschvál“ atp.). Je
naopak velmi důležité všímat si každého zlepšení, vhodně je ocenit a
povzbuzovat k dalším pozitivním posunům.
Ze strany vychovatele jsou vždy nejúčinnějším prostředkem pomoci
dospívajícím především „vlastní pozitivní hodnoty životní orientace“.
V každodenní praxi to vyžaduje více než jen hlásání nějakých „nedělních“
či „abstraktních“ ideálů, ale např. spravedlnost a čestnost, plnění slibů,
otevřenou kooperací při řešení osobních i studijních problémů
s dospívajícími atp. Jinak pěstujeme jen „citlivého diváka“, který se bude
ale bezohledně tlačit u šatny.
Dospívání není pouhou „přípravou
na život“, ale „život sám“ – nebývá při něm tedy nikdy všechno O.K. Zcela
přirozená výchova zahrnuje tedy občas kromě uplatňování optimálních principů i
„liberální nezasahování“ či „autoritativní zákroky“ atp., když ale vše zastřešuje celkově zralý přístup, prosycený pozitivními
vztahy, pak má výchova vždy ten žádoucí dopad.