V úvahách týkajících se podoby školy a vzdělávání na počátku příštího tisíciletí se prakticky nelze vyhnout souvislostem spojeným s rozvojem informačních a komunikačních technologií (IT). Jejich uplatnění přináší výrazné a pronikavé změny prostupující celou společnost, organizaci řady činností i způsob života prakticky každého jednotlivce. Tyto změny probíhají zdánlivě nekoordinovaně a ne všechny jsou jejich aktéry spojovány přímo s IT, s probíhající "informační revolucí" či nástupem "informačního věku". Analogie se zkušeností rozvinutých částí světa z poválečných let však ukazuje, že probíhající změna má velmi reálný charakter a že trendy, které přináší, slibují proměnit řadu věcí z toho, co v životě i vzdělávání považujeme v té současné podobě za téměř neotřesitelné.
Industriální společnost se přetváří do společnosti, ve které začíná informace hrát roli výrobku i suroviny pro převážnou většinu činností, které člověk vykonává. Mění se organizace práce v podnicích a společnostech, mění se struktura řízení z centralizovaných byrokracií na pružně konfigurovatelné sítě spolupracujících menších jednotek či týmů. Potíže velkých průmyslových gigantů, někdejších vlajkových lodí národních ekonomik, nejsou jen symptomem naší současné ekonomické situace, ale znamením doby, promítajícím se do situace prakticky každé rozvinuté země. (Není náhodou, že nejbohatším člověkem není ani naftový šejk, ani majitel oceláren, ale zakladatel softwarové firmy, která existuje jen málo přes dvě desetiletí.) Mizí tradiční distributoři a prodejci zboží a jejich místo nahrazuje přímý kontakt s výrobcem prostřednictvím elektronických médií komunikace. Mizí i tradiční nákup vyrobeného zboží ze skladu i sama výroba na sklad. Možnost okamžité znalosti stavu prodeje, množství zboží na prodejních policích i kombinace údajů o kupujících s cíleným marketingem, to vše jsou příklady využití informace v prodejním i výrobním řetězci, které umožňují nahradit informací zastavěnou plochu skladišť, zmenšit objem "konfekční" produkce vyráběné pro sklad a nahradit jej prakticky okamžitou výrobou produktu, který je uzpůsoben na míru konkrétní poptávce i požadavku zákazníka. Týká se to potenciálně téměř všeho -- automobilů, jejichž výroba od převzetí požadavku do vyjetí automobilu z výrobní linky trvá zpravidla méně než pět pracovních dní (a množství variant, které lze takto realizovat, je nad praktické možnosti jakkoli masové výroby "na sklad"), kalhot, kdy kooperace výrobce džínů Levi s místy převzetí a přenosu měr zákazníka, výroby a následného poštovního doručení, dokáže nahradit klasickou konfekci výrobou, která má všechny kvalitativní rysy zakázkového krejčího [Tapscott96], nebo časopisů, kdy řada vydavatelů dokáže "smíchat" číslo časopisu, které má být doručeno konkrétnímu předplatiteli tak, aby se v něm objevila směs článků zajímající z možné nabídky právě tohoto čtenáře [Davis95], nebo aby v něm byla namíchána reklama, která je relevantní místním nebo majetkovým podmínkám.
Nastupující informační společnost obrací naruby proporce produkce ve společnosti. Služby, často velmi individualizovaného typu, se stávají dominantní profesí většiny členů společnosti. Takový soud zní velmi divně všem, kdo uvykli marxistickým dogmatům o prvotnosti industriální výroby a odsunu služeb někam do tzv. "terciální" sféry. Paradox je to ovšem pouze zdánlivý, lze k němu najít překvapivě věrné historické paralely [Schement95]. Thomas Jefferson v roce 1785, pár let po začátku průmyslové revoluce, psal o tom, že "ti, kdo obdělávají zemi, jsou nejcennějšími občany", a v roce 1814 o tom, že "nemá obavy z útoků silou na (americkou) svobodu, ale viděl, cítil a bojí se víc anglických knih, anglických předsudků, anglických způsobů", které mj. spojoval se způsoby nastupující tovární pracovní síly, a Ameriku, kterou jako moderní demokracii pomáhal vytvořit, viděl jako zemědělskou společnost nadřazenou společnosti industriální či městské. Dnešní zhruba 3% Američanů věnujících se zemědělství (přitom s dostatečnou celkovou produkcí) je výsledkem rovnoměrného poklesu, který industriální revoluce v této oblasti přinesla (v roce 1860 bylo 50% Američanů zaměstnáno v zemědělství). V oblasti průmyslové produkce jsme svědky obdobných předsudků o bazické roli výrobního sektoru i současného poklesu jeho významu z hlediska celkové zaměstnanosti (v USA se vyrovnal počet dělníků a pracovníků v administrativě a službách již v roce 1956 a od té doby proporce dělníků neustále dále klesá na dnešních méně než 20% a odhadovaných 10% v roce 2000). Hlavním důvodem, podobně jako tomu bylo v zemědělství, je rychlý růst produktivity práce v těchto oblastech, který přinášejí technologie nové éry (viz např. [Rowthorn97]).
Radikální změny nepřicházejí jen v proporcích typu činností, které jsou ve společnosti vykonávány, ale mění se i rytmus pracovní činnosti, kdy v továrnách hromadně vykonávaná práce ustupuje individuálním činnostem s větším podílem zpracování informace a větší měrou "znalostního obsahu". Telekomunikace umožňují práci na dálku ("telepráci" -- jen některé činnosti vyžadují fyzickou přítomnost na jistém místě), práci s pružnou pracovní dobou (na rozdíl od telefonního hovoru je elektronická komunikace často asynchronní a řada činností není vázána ani na "současnost" v doslovném smyslu). Pracovníkem v relativně unikátních aplikacích přestává být masově a uniformě vzdělaný dělník, navzájem snadno zaměnitelný, ale naopak individuální pracovník, jehož znalosti a dovednosti jej činí jedinečným z hlediska dané činnosti. Globální propojenost lidské pospolitosti a zkrácení vzdáleností i časových odstupů, které IT přinášejí, jen dále posilují potřebu orientace na jedinečné znalosti a dovednosti, které lze použít v kooperaci s partnery, kteří se mohou nalézat kdekoli, nejen v bezprostředním okolí přístupném fyzické komunikaci. (Schopnost komunikovat vede často ke zcela nečekaným výsledkům -- není náhodou, že počátkům stavby mrakodrapů předcházela nejen konstrukce výtahu, ale také vynález telefonu, bez jehož použití by takové monstrózní budovy nebyly prakticky obyvatelné).
Klíčovými tématy informační společnosti se stává mizení hranic v geografickém smyslu, schopnost vytvářet "virtuální" společenství, která nejsou prostorově omezena, rostoucí význam individuality, která může být pěstována díky schopnosti pěstovat vazby jinak těžko prakticky realizovatelné a která má míru originality, jejíž jedinečnost dokáže v transparentním komunikačním prostředí vyniknout. Většinu z nich přináší práce s informací v digitální podobě. "Bity neznají hranice," říká N. Negroponte [Negroponte95], jeden z vizionářů informačního věku. Bitová podoba rovněž umožňuje nesmírnou variablitu informace, která má být využita. Množství bitových kombinací, které lze uložit na jednu disketu (jakkoli malou) je větší, než počet elementárních částic v pozorovatelném vesmíru. Každá z nich potenciálně reprezentuje jiný (užitečný) informační produkt. Některé z nich jsou z hlediska možných uživatelů bezcenné, jiné budou hity, které zasáhnou zástupy fanoušků. Reprodukce bitově reprezentované informace je prakticky zadarmo a nedochází přitom ke ztrátě kvality. Šíření úspěšných bitově reprezentovaných produktů tak nevyžaduje armády prostředníků a reprodukčních činností. Rozhodující je jen originalita zdroje, "nápad", nikoli opakovatelné či reprodukovatelné činnosti. Poměr mezi úlohou potu a nápadu se od dob Edisonových velmi radikálně změnil.
Není žádný důvod domnívat se, že dopad těchto trendů na školu a vzdělání bude méně dramatický než na další aspekty života lidské společnosti. Nasazení informačních technologií nebude znamenat jen možnost použití počítačů v prostředí klasické školní výuky (nejlépe s počítači po většinu doby zavřenými ve speciální učebně, od níž klíč střeží tím pověřený pedagog), ale může znamenat trendy v proměně podoby školy velmi radikální povahy. O vytipování některých z nich se zde můžeme pokusit.
Autorita učitele z hlediska věrnosti a věrohodnosti předávaných znalostí a informací bude mnohem ve větší míře muset odrážet pluralitu informačních zdrojů, které studenti budou mít k dispozici. Počítačové sítě a informační služby typu celosvětové informační sítě WWW na Internetu umožní mnohem širší informační základnu, ze které lze čerpat, než tomu bylo kdykoli v minulosti. Na síť připojený počítač se stává okamžitě přístupnou encyklopedií (někdy i v doslovném smyslu, protože velké encyklopedie vycházejí i v elektronických "síťových" podobách, které umožňují kdykoli použít nejnovější vydání, které obsahuje i multimediální prvky na rozdíl od tištěné podoby) a zdrojem informací bezprecedentního rozsahu. Schopnost kriticky hodnotit získané informace a zaujímat postoj k jejich obsahu nabude řádově větší důležitosti než paměťové výkony zaměřené na memorování obsahu sériově produkovaných učebnic. V digitálním světě vzniká řada produktů vhodnou kombinací dílčích řešení, která jsou v síťovém prostředí dostupná, a takový model se velmi dobře může uplatnit i při sestavování nových vzdělávacích programů či učebních materiálů. Nové souvislosti, které lze tímto způsobem odkrývat a činit patrnými, se mohou uplatnit jako výrazný motivující a inspirační prvek.
Síťová struktura a možnosti, které informační sítě poskytují, se však zdaleka neomezuje jen na zdroj informací či technologii umožňující vznik nových aplikací, ale může sloužit jako předloha efektivní znalostní a znalosti generující struktury. Metody učení založeného na spolupráci (collaborative learning [Clifford81]) poskytují stejný protipól tradičního učení založeného na roli učitele, obecně používaných učebnic, synchronizace a způsobu organizace vyučování, jako jsou distribuované a decentralizované sítě typu Internet k tradiční centralizované architektuře používané v telefonních sítích [Baran68]. Většina dnešních pedagogů má tendenci hledět na výuku organizovanou s aktivní spoluprací studentů, kdy učitel má více roli motivační a inspirativní, s podstatnou úlohou (byť zčásti předstíranou) jako účastníka učení spíše než někoho, kdo třídou vládne, s účastí studentů nebo žáků na přípravě učebních materiálů, samostatnější práce ve skupinách následné komunikace výsledků práce takových skupin mezi sebou ve třídě, přirozeně vedoucí i k rozbití tradiční struktury půdorysu takové třídy ve fyzickém smyslu, jako na něco málo efektivního, málo důstojného, či svou absencí drilu hraničícího s nepořádkem a anarchií. Takové učení vlastní činností ("learning by doing") je sice obecně považováno za nejefektivnější metodu z hlediska schopnosti naučené znalosti vstřebat a následně použít, avšak do běžné třídy se dostává jen výjimečně. Dynamika změny světa kolem nás, kterou použití informace generuje, si přitom ve vzdělání, které má obstát, velmi radikální změny rychle vynutí -- viz např. slévání práce a učení v [Tapscott96], posun k učení řízenému žákem [Dertouzos97], či sítě využívané k učení z [Harasim95]. Umístění na první příčce v mezinárodní studii znalostí z matematiky a přírodních věd vedlo Singapur nikoli k tomu, aby začal považovat svůj model výuky za vzorový, ale naopak aby začal koncipovat jeho reformu, která by vedla ke snížení rozdílu mezi dobrými výsledky v testech, ale špatné úrovni použití znalostí po absolvování školy [Emerson97].
Hlavním motivem zřizování sítí je samozřejmě komunikace. Komunikační schopnosti jsou jedna z klíčových dovedností, které dnes určují úspěch absolventa vyššího typu školy v budoucí praxi [CSEPP95]. Ovlivňují nejen možnosti předávání poznatků ze školy do praxe, ale i budoucí míru adaptace a schopnost držet krok se změnami, které po absolutoriu přijdou rychlejším tempem, než tomu bylo kdykoli předtím. Metody týmové práce i učení stojí a padají se schopností komunikovat. Úspěšné vzdělávací programy budou zřejmě ve větší míře stavět na dobrém zvládnutí základních disciplín, které dovolují pochopit podstatu dnešní technologické společnosti (zejména matematiky a přírodních věd), s větším důrazem na dovednosti a zájem poznávat a interagovat s okolím, více než na souhrnu přímo aplikovatelných znalostí, které rychle zastarají. Vzdělání není zaměnitelné s průpravou pro konkrétní povolání či zaměstnání. Konkrétní praktické podrobnosti musí být absolvent schopen získat během celého trvání svého profesního života. Musí být také schopen se uplatnit v takových zaměstnáních, která dnes ještě nemusí existovat. (Pamatujete ještě, jak se plánovaly vysoké počty studentů na obor "matematická analýza" jen proto, že někdo zjistil, že je poptávka po "programátorech-analyticích"? Takový býval černý humor potkávání se neschopnosti centrálního plánování s prvními vlnkami informační revoluce.)
Globální komunikace, propojení současného světa a snadnost překonávání hranic produkty reprezentovanými informacemi způsobuje praktickou i ekonomickou dostupnost jedinečných a individualizovaných zdrojů, o které má člověk zájem. Ekonomika rozsahu ("economies of scale") přestává diktovat meze úspěšných aplikací a začíná být nahrazována ekonomikou oblasti působnosti ("economies of scope") [Quinn92], ve které je podmínkou úspěchu kompetitivní výhoda daná kvalitou v globální konkurenci, nikoli jen levnější cenou místně produkované hromadné výroby. Analogicky s tím vzroste cena individualizovaného vzdělání, které lépe umožní vytvářet hodnoty reprezentované ve "znalostní společnosti" také jedinečností informačního produktu. Individualizované vzdělání neznamená návrat k domácké výuce po večerech, ale podobně jako ve využití prvků individuálního přizpůsobení továrního produktu zákazníkovi se v oblasti vytváření vhodných vzdělávacích příležitostí budou uplatňovat v podstatně větší míře prvky volby individuálních studijních programů a možností uniknout stereotypu školní třídy s masovou výukou a časovou synchronizací, které A. Toffler ve svém klasickém díle "Třetí vlna" [Toffler80] přirovnává k tovární hale a sirénám používaným pro synchronizaci činnosti dělníků s chodem továrních strojů.
S tím, jak svět přestane být geograficky omezen, se prakticky jakýkoli informační zdroj se stane principiálně dosažitelný přes síťové prostředí. Dobré školy začnou své vzdělávací programy nabízet jako síťové aplikace (ve světě dnes budované vysokorychlostní sítě již umožňují předávání interaktivního videosignálu a dalších informací, které mohou zprostředkovat "virtuální přítomnost" v elektronicky nabízené vyučovací hodině). Studenti se začnou obracet na kvalitnější školy a vybírat si teleučební programy, které vyučují ti nejlepší učitelé. Interakce (byť jen "virtuální" či simulovaná) a míra selektivity vzhledem ke zvolenému zdroji zásadně odlišuje síťové komunikační prostředí od televizního vysílání zprostředkovávajícího tentýž signál kterémukoli příjemci. Individuální příležitost tak začne hrát roli nejen na straně nabídky pro jednotlivého studenta, ale i poptávka zejména nadaných studentů se bude mít tendenci orientovat na špičkové programy, poskytující optimum kvality z hlediska studujících. Potenciálně vzroste konkurence mezi školami, jakmile jejich nabídka začne být dosažitelná i elektronicky, a snadnost duplikace "digitálního vyučování" může vést k vyčlenění relativně malého počtu škol nějak vynikajících ve své oblasti, které se pro "teleučení" stanou vyhledávanými. Tato vize je jistě extrémní, avšak stejně jako budou učitelé, kteří nejsou nahraditelní ve své fyzické přítomnosti a komunikaci, budou i učitelé, kteří působení přes elektronická média zvládnou. (Většina z nich je dnes ještě v plenkách nebo ani tam ne. Teprve samozřejmost světa s moderními technologiemi z nich činí samozřejmý nástroj běžné činnosti. Když kdysi jedné americké dámě řekli, že byla zřízena telefonní síť, jejíž pomocí je možné meziměstsky volat do Texasu, reagovala na to nechápavě: "Ale co bych tak asi mohla chtít říci někomu v Texasu?" [Hafner96], str. 72)
Značnou roli začnou hrát kreativita a schopnost individuální tvorby. Škola pro studenty začne být i prostředím vlastní prezentace, nikoli pouze prostředím pro příjem vědomostí. Projekt Evropské unie Web pro školy ("Web for Schools"), který zhruba stovce evropských středních škol pořídil síťové připojení a základní počítačové vybavení potřebné k vybudování WWW serverů umožňujících vystavovat informace zbylému světu ke čtení, ukazuje, jak rychle se studenti dokáží zapojit do realizace projektů zveřejňující informace (např. o životním prostředí), které realizují buď sami nebo jako spolupracující týmy rozložené po celé Evropě. Práce v takovém prostředí přispěje k výchově absolventů, kteří svým budoucím zaměstnavatelům začnou klást nové otázky, co se týče charakteru práce. Začnou se přirozeně zajímat o možnosti práce na dálku ("telepráce"), charakteru pracovní doby, o možnosti neformální týmové spolupráce zprostředkované elektronickým prostředím, atd. atd. Přidané dimenze světa informační společnosti pro ně budou stejně přirozené jako neurčitost či relativita pro studenty fyziky v druhé polovině tohoto století [Davis96].
Tempo, se kterým dochází v dnešním světě ke změnám, si vynutí několikanásobné adaptace na změněné možnosti uplatnění během života každého z absolventů současné školy. Nutnost schopnosti adaptace souvisí i s rozrůzněním informačních zdrojů a pluralitního prostředí, primárně je však vázána na schopnosti kontinuálně se učit během svého dalšího profesního života. Technologické změny, které informační revoluce přináší, vyžadují kvalitně vzdělanou populaci, aby mohly probíhat dostatečně efektivně. Méně kvalifikovaní pracovníci budou odsuzováni do velmi podřadné role a potenciálně tím mohou růst i sociální rozdíly ve společnosti.
Výmluvně jsou tyto strukturální změny demonstrovány procentem mladé generace, která studuje na vysokých školách. V Evropské unii studovalo v r. 1991 ve všech zemích s výjimkou Řecka a Portugalska 30-49% mladých lidí ve věkovém rozmezí 20-24 let, zatímco ještě v roce 1975 to bylo jen 19-29%. Ve Spojených státech byla odpovídající proporce celých 77% v r. 1991 z někdejších 58% v r. 1975 [Helander97]. V této souvislosti lze zkušeností rozvinutých zemí demonstrovat neopodstatněnost výhrad, že jen velmi omezené procento talentované mládeže má právo studovat vysokou školu. Náročnost zaměstnání v oblasti služeb a informačních technologií, která nahrazují někdejší dělnické profese, si takovou vzdělanou pracovní sílu vyžaduje a je věcí vhodné struktury nabídky vysokoškolských vzdělávacích příležitostí, aby příslušný růst vzdělanosti umožnily. Přesun většiny pracovních příležitostí z tradičního průmyslu do oblasti služeb neznamená ekonomický pokles ani není doprovázen zvětšeným podílem nekvalifikované práce. Právě naopak, nové pracovní příležitosti vznikají především v oblastech vyžadujících vysokou míru kvalifikace, jako jsou informační technologie, vzdělávání či finanční a právní služby [Rowthorn97].
Naše současná zkušenost zdánlivě protiřečí těmto tezím. Pracovníci, kteří opouštějí místa v druhdy předimenzovaném průmyslu, nenacházejí uplatnění v této kvalifikované oblasti, ale spíše v oblastech, které příliš velkou kvalifikaci nevyžadují. Není to nic nečekaného, pouze to potvrzuje zkušenost industriální revoluce [Greenwood96a]. Nové technologie vyžadují velkou míru investic, která je nutná pro další ekonomický růst, avšak její faktická návratnost přichází řádově až během dvou desetiletí. Během této doby dochází k dramatickým rozdílům mezi uplatněním kvalifikované a nekvalifikované pracovní síly a vysoká cena učení se ("learning cost") po dobu zhruba čtyř desetiletí stlačuje produktivitu práce v nových odvětvích, jakož i prohlubuje ekonomickou nerovnost kvalifikovaných a nekvalifikovaných členů společnosti. Pro informační revoluci tyto analýzy [Greenwood96b] vedou k závěru, že sice v dlouhodobé perspektivě na tomto procesu každý získá, avšak v krátkodobém výhledu na tom budou mladí a nekvalifikovaní nejhůř. Souvislost prohlubování ekonomických rozdílů členů společnosti, ke kterému v prvních několika desetiletích takového procesu dochází, souvisí přímo s celkovou úrovní obecně použitelného vzdělání, které je přímým katalyzátorem rychlosti technologické adaptace ("podniky stoupají vzhůru po křivce učení se rychleji, nabírají-li kvalifikovanou pracovní sílu"). Nerovná společnost je tak nutným průvodním jevem počátečních desetiletí informační revoluce ("koincidence rychlých technologických změn a rozšiřující se nerovnosti") a jen ekonom skutečně vybočující z řady si dnes troufne argumentovat výhledem, pro který je třeba více než padesáti let dalšího vývoje, a na základě této analýzy tvrdit, že "nevěří, že u nás vzniká nerovná společnost" [Klaus97]. Političtí lídři úspěšně rozvíjejících se ekonomik si těchto aspektů zjevně velmi dobře vědomi jsou. Svědčí o tom čerstvý návrh Clintonovy administrativy na vytvoření velmi liberálního prostředí pro globální elektronický obchod [WGEC97] obsahující mj. prohlášení Internetu za beztarifní zónu, či předchozí Clintonovo ohlášení financování projektu Internet 2 (viz http://www.internet2.edu/), který vybuduje 2,5 Gbps spojení mezi více než stovkou amerických výzkumných universit. O tom, že takto prozíravé jednání nesouvisí přímo se stávající ekonomickou prosperitou té které země, svědčí malajsijský projekt "multimediálního superkoridoru" (viz http://www.mdc.com.my/msc/), který na spojení stejné stejné kapacity jako u nové americké akademické sítě (2,5 Gbps) vytvoří do roku 2020 základ moderní technologické infrastruktury pro vládní i komerční instituce v oblasti 40km krát 15km kolem Kuala Lumpuru [Khoo97, Dorgan97].
Rozdílná úroveň kvalifikace povede v krátkodobé perspektivě několika desetiletí nejen k prohloubené nerovnosti, ale také ke zvýšené míře politicky motivovaných snah zavádět stále větší míru transferu veřejných peněz na ty, kteří nebudou dostatečné adaptace schopni. Nemá-li cena, kterou si takový trend vyžádá, přerůst únosné meze (jednou z klíčových komparativních výhod dynamicky se rozvíjejících asijských ekonomik právě v tomto období může paradoxně být umění žít v nerovné společnosti, což je stádium, návrat k němuž je v ekonomicky vyspělých zemích z hlediska politické ceny za něj prakticky nemyslitelný -- srvn. zejména [Buchanan97]), je velmi důležité, aby míra znalostí a dovedností co největší části populace byla co nejvyšší. Míra populace, která kvalitním školstvím prochází, tak může sehrát určující roli v tom, jak úspěšně a efektivně se společnost dokáže s nástupem nových technologií sžít. Ve společnosti s většinou obyvatel zaměstnané ve službách je navíc úroveň vzdělání jejích členů určující pro možnosti jejich aktivního uplatnění, a nebude-li dostatečně vysoká, hrozí narůstající podíl chudoby (prudký vzestup procenta chudobné populace během posledních několika let ve Velké Británii může být výsledkem právě takových trendů - tento vzestup je tak velký, že statistiky o něm byly na britský zásah z oficiálních zpráv Evropské unie zcenzurovány). Synergický efekt se projeví zejména, bude-li vysokoškolské vzdělávání probíhat v prostředí kvalitního akademického výzkumu, protože studenti odcházející do praxe jsou zároveň nejlepším médiem přenosu špičkových technologií z výzkumného prostředí do praktických aplikací (transfer technologií z prostředí specializovaných výzkumných ústavů je z tohoto hlediska podstatně méně efektivně fungující alternativou).
Je dobré si uvědomit, že dnešním průmyslovým zemím jiná alternativa než využít možnosti "nehmotné" ekonomiky nezbývá. Parametry demografického vývoje kladou neuvěřitelně tvrdá omezení na možnou míru mezigeneračních transferů prostředků v těchto zemích (a analýzy možných řešení v této oblasti neukazují praktické cesty, jak z takové situace ven). Extrapolujeme-li zkušenost Spojených států z dvacetiletí 1976--1995 do budoucna, vychází, že během dalších 20 let klesne reálný příjem pracovníků bez střední školy o 52% a těch, kteří neabsolvují ani část vysokoškolského vzdělání, o 38% [CNIHE97]. (Připadá-li někomu tak významná a universální role vysokoškolského vzdělání jako něco příliš přehnaného, ať si vzpomene na vesnické rodiče, kteří i po roce 1869 "věděli", že povinná školní docházka je pro jejich děti zbytečná a že práce na poli je pro ně užitečnější i potřebnější.) Dopady v méně rozvinutých zemích budou zřejmě méně tvrdé, ale nevyhnou se ani jim. Případný deficit v oblasti vzdělání tak velmi pravděpodobně bude mít mnohem více zničující důsledky než problémy ve financování sociálních programů nebo programů zdravotní péče, kterých jsme svědky dnes.
Čínské přísloví říká: "Věštění je obtížné, zvláště pak, jedná-li se o budoucnost." Změny v podobě školy a školního vzdělávání tak, jak je přinese rozvoj informační společnosti, budou jistě nastupovat pomaleji než v komerční sféře, avšak není důvodu předpokládat, že se této oblasti vyhnou. Pokusili jsme se ukázat některé jejich aspekty a důsledky tak, jak je lze v nedaleké budoucnosti očekávat. Je možné, že žádná z naznačených změn nebude sama o sobě tak velká, aby se viditelně prosadila sama, ale jejich agregované působení nepochybně podobu vzdělávání promění. Globální trendy proměny společnosti i ekonomického prostředí zároveň svědčí o ústřední úloze, kterou vzdělání v informační společnosti bude hrát.
[Baran68] Paul Baran: On Distributed Communications, RAND Corporation, Santa Monica, CA, 1968. (elektronická verze je dostupná jako RAND Classics na http://www.rand.org)
[Buchanan97] James M. Buchanan: Politics by Principle, Not Interest. Cambridge University Press, Cambridge, MA, 1997. (forthcoming)
[Clifford81] J. Clifford: Composing in stages: The effects of collaborative pedagogy. Research in Teaching English 15 (1), 1981, pp. 37-44.
[CNIHE97] Commission on National Investment on Higher Education: Breaking the Social Contract. The Fiscal Crisis in Higher Education. Council for Aid to Education, RAND Corporation, Santa Monica, CA, 1997. (elektronická verze)
[CSEPP95] Committee on Science, Engineering, and Public Policy: Reshaping the Graduate Education of Scientists and Engineers, National Academy Press, Washington, D.C., 1995.
[Davis95] Stan Davis a Bill Davidson: Vize roku 2020. NIS ČR, Praha, 1995.
[Davis96] Stan Davis: Future Perfect. Tenth Anniversary Edition. Addison-Wesley, Reading, MA, 1996.
[Dertouzos97] Michael Dertouzos: What Will Be, HarperEdge, New York, 1997.
[Dorgan97] Michael Dorgan: Malaysia: Birth of a Cybernation, San Jose Mercury News, Mercury Center, 1997.
[Emerson97] T. Emerson: It Ain't Broke, But Fix It. Newsweek, February 3, 1997, p. 41.
[Greenwood96a] Jeremy Greenwood and Mehmed Yorukoglu: 1974. Working Paper No. 429, Rochester Center for Economic Research, University of Rochester, Rochester, NY, September 1996.
[Greenwood96b] Jeremy Greenwood: The Third Industrial Revolution. Working Paper No. 435, Rochester Center for Economic Research, University of Rochester, Rochester, NY, October 1996.
[Hafner96] Katie Hafner and Matthew Lyon: Where Wizards Sleep Late. The Origins of the Internet. Simon&Schuster, New York, N.Y., 1996.
[Harasim95] Linda Harasim, Starr Roxanne Hiltz, Lucio Telez, and Murray Turoff: Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning Online. MIT Press, Cambridge, MA, 1995.
[Helander97] Elisabeth Helander: Regional Aspect of research. European Commission DG XVI Regional Policy and Cohesion. Paper on Conference on Research Training in Europe, Snekkersten, Denmark, 29-31 May 1997.
[Khoo97] Derrik Khoo: The Multimedia Super Corridor: An Island of Excellence. Business Times Annual 1997, Business Times Malaysia, 1997, pp. 64-67.
[Klaus97] Václav Klaus: Věda a naše hospodářská budoucnost. Lidové noviny, 31. května 1997, str. 9.
[Negroponte95] Nicolas Negroponte: Being Digital, Alfred A. Knopf, New York, 1995.
[Quinn92] James Brian Quinn: Intelligent Enterprise. A Knowledge and Service Based Paradigm for Industry. The Free Press, New York, 1992.
[Rowthorn97] Robert Rowthorn and Ramana Ramaswamy: Deindustrialization: Causes and Implications. IMF Working Paper WP/97/42, April 1997.
[Schement95] Jorge Reina Schement and Terry Curtis: Tendencies and Tensions of the Information Age. The Production and Distribution of Information in the United States. Transaction Publishers, New Brunswick, N.J., 1995, Appendix B.
[WGEC97] Working Group on Electronic Commerce: A Framework for Global Electronic Commerce, The White House, Washington, D.C., July 1997.
[Tapscott96] Don Tapscott: The Digital Economy, Promise and Peril in the Age of Networked Intelligence, McGraw-Hill, New York, 1996.
[Toffler80] Alvin Toffler: The Third Wave, William Morrow and Co., 1980.
Tento článek je rozšířenou verzí příspěvku na sympoziu "Gymnázium jako kulturní fenomén", konaného v Brně ve dnech 5. a 6. června 1997 u příležitosti 130. výročí otevření prvního moravského gymnasia s českým vyučovacím jazykem.
Jiří Zlatuška, 1957, profesor informatiky a děkan Fakulty
informatiky Masarykovy university v Brně, Fakulta informatiky MU,
Botanická 68a, 602 00 Brno.