Z 390 Školní
pedagogika - II. část
(zkouška, 1/1,
2 kredity, podzim)
Z390 - Školní pedagogika
(II.
část)
Obsah (tematické okruhy pro zkoušku)
1. Výběr a analýza obecných cílů vyučování
1.1 Výběr obecných vzdělávacích cílů
1.1.1 Tři směry filozofie vzdělávání
1.1.2 Klasifikace obecných vzdělávacích cílů
1.2 Analýza cílů v oblasti obsahu učiva
1.2.1 Tři domény učiva
1.2.2 Struktura učiva
1.2.3 Učení se pojmům
1.2.4 Učení se generalizacím
1.2.5 Učení se faktům
1.2.6 Analýza procesu učení
2. Formulace konkrétních cílů výuky a hodnocení dosažených
výsledků
2.1 Formulování jednoznačných dílčích cílů výuky
2.2 Příprava postupů hodnocení
2.3 Diagnostikování žáků, známkování, validita hodnocení
2.4 Alternativní přístupy k hodnocení
3. Zásady výběru a realizace učebních činností
3.1 Reflexe a rozhodování učitele
3.2 Žák a učení
3.2.1 Inteligenční schopnosti
3.2.2 Předchozí znalosti a zkušenosti
3.2.3 Kultura
3.2.4 Zájmy
3.2.5 Učební styly
3.3 Učení: jak dojde k tomu, že se člověk něco naučí
3.3.1 Senzorická paměť
3.3.2 Krátkodobá paměť
3.3.3 Dlouhodobá paměť
3.4 Konstruktivismus a mozkově kompatibilní učení
3.5 Autentické učení
3.5.1 Čím se problém stane skutečným?
3.5.2 Pedagogická práce směřující k autentickému učení
3.6 Principy návrhu učebních činností
3.6.1 Princip kulturního kontextu
3.6.2 Politický a sociální kontext
3.6.3 Princip soustředění se na klíčové pojmy
3.6.4 Princip předchozích znalostí
3.6.5 Princip intelektové náročnosti
3.6.6 Princip aktivního zpracování
3.6.7 Princip rozmanitosti
4.1 Škola jako součást společnosti
4.2 Jak moderní pedagogika zkoumá fenomén “škola”
4.3 Školy české a školy zahraniční
4.4 Jak školy fungují (měření efektivnosti škol)
4.5 Model efektivnosti škol
4.6 Škola a prostředí: vztahy s rodiči a s veřejností
5. Primární a základní vzdělávání ve světě a u nás
5.1 Struktury primárního a základního vzdělávání
5.2 Obsahy primárního a základního vzdělávání
5.3 Procesuální charakteristiky primárního a základního vzdělávání
5.4 Žáci z pohledu mezinárodní komparace
6. Vyšší sekundární vzdělávání
6.1 Současné typy vyššího sekundárního vzdělávání
6.2 Mezinárodní trendy ve vyšším sekundárním vzdělávání
6.3 Komparace kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání
6.4 Výsledky zemí ve vyšším sekundárním vzdělávání
7. Terciární a vysokoškolské vzdělávání: neuniverzitní a
univerzitní
7.1 Terciární neuniverzitní vzdělávání
7.2 Terciární univerzitní vzdělávání
7.3 Dostupnost terciárního vysokoškolského vzdělávání
7.4 Lidské zdroje v terciárním vysokoškolském vzdělávání
8. Vzdělávání dospělých a distanční vzdělávání
8.1 Vzdělávání dospělých a související pojmy
8.2 Mezinárodní komparace vzdělávání dospělých
8.3 Distanční vzdělávání
9. Vzdělávání a sociální stratifikace
9.1 Problém rovnosti příležitostí ke vzdělávání
9.2 Vzdělávání a vliv sociálního původu
9.3 Elitní vzdělávání
10. Vzdělávání a trh práce
10.1 Přechod ze školy do práce
10.2 Nezaměstnanost a úrovně vzdělání
10.3 Nezaměstnanost a vzdělání mládeže: mezinárodní komparace
11. “Školní neúspěšnost” v mezinárodní komparaci
11.1 Ukazatele školní neúspěšnosti v zemích Evropské unie a OECD
11.2 Školní neúspěšnost v sekundárním vzdělávání v USA
11.3 Nedokončování studia v terciárním vzdělávání
12. Rodiče a školy: problémy a trendy kooperace
12.1 Vliv rodičů na školy v různých zemích
12.2 Realita vztahů mezi rodiči a školami
13. Komunikace ve škole
13.1 Změna pojetí a organizace komunikace
13.2 Dovednosti učitele v partnersko-kooperativní komunikaci
14. Návykové látky
14.1 Alkohol
14.2 Výchova jako prevence
14.3 Program protidrogové výchovy ve škole
15. Sekty a společnost
15.l Možná sociální rizika
15.2 Mladí lidé a sekty
PLÁNOVÁNÍ
KURIKULA A VÝUKY
Nejdříve se budeme zabývat porovnáním různých filozofií vzdělávání a
výběru obecných vzdělávacích cílů. V další části se pak budeme zabývat
analýzou, jejímž cílem je převedení obecných vzdělávacích cílů na konkrétněji
vymezené dílčí cíle pro vyučování.
Progresivismus: společenský a osobnostní
Pedagogický progresivismus se rozšířil v období, kdy dnešní ozvinuté země procházely transformací ze zemědělské, venkovské nebo maloměstské společnosti s klidným životním stylem do dnešní průmyslové, velkoměstské a neosobní společnosti.
Příliv lidí do měst navždy změnil jednoduchost a průzračnost dřívějších
jednotřídek, kde se spolu učily děti ve věku od 6 do 14 let a kde se výuka
zřídka dostala o kousek dál než ke čtení, psaní, počtům a vštěpování několika
základních morálních pravidel. S rychlými změnami ve velikosti a složení škol a
ruku v ruce s podobnými změnami ve společnosti jako celku obhajovali
progresivisté názor, že výuka ve školách by se měla omezit pouze na tři
základní předměty.
Většina progresivistů dávala přednost experimentování a pružnosti v kurikulu
před pevným, předepsaným programem předávání učiva daného předmětu. Proto
hlavní důraz progresivistického kurikula spočíval na vedení k samostatnému
myšlení, nikoli na učení se konkrétnímu předmětu. Kromě toho progresivisté
prosazovali ve školách vzdělávací programy, jejichž středem byli žáci a které
byly modelem demokratických hodnot a postupů. Je ironické, že se právě tito
učitelé ocitali v situacích, kdy se museli rozhodnout mezi touhou podporovat
demokratické hodnoty ve třídě a touhou podpořit představy jednotlivých dětí
o učení a chování. Nejběžnější formu tohoto dilematu je možno ilustrovat
na příkladu, kdy se velká většina žáků rozhodne studovat určité téma, zatímco
menšina se tomu zcela zarytě odmítá podřídit. Co má učitel dělat? Právě toto dilema
nakonec vedlo k rozštěpení progresivistického hnutí.
Sociální progresivisté se nadále drželi přesvědčení, že napomáhání
sociálnímu rozvoji dítěte je prvořadým úkolem moderního školství. Sociální
progresivisté výuku považují za proces přípravy dítěte na dospělost a na život
v demokratické společnosti. Kurikulum chápou jako soubor vědomostí,
dovedností a postojů, které mladým lidem umožní s úspěchem se zhostit úkolů, se
kterými se setkají v dospělosti. V současném školství progresivisté prosazují
výchovu k zdravému životnímu stylu, rodinnou výchovu, přípravu na budoucí volbu
povolání, prevenci negativních společenských jevů a soustředění se na celkový
citový, morální a charakterový vývoj žáků.
Novějším příkladem sociálně progresivistického pojetí vzdělání je Kurikulum
pro úspěšné fungování v životě (Klain, Pasch & Frew, 1979). Jádrem má
být příprava žáků na převzetí společenských rolí v dospělosti. Tvůrci projektu
stanovili, že školní látku je třeba roztřídit do čtyř skupin:
1. Pochopení
současného života:
Seznámení se s tématy, které trvale ovlivňují současný život, jako jsou
například výsledky vědeckého poznání, morální hodnoty, stav životního
prostředí, potřeba komunikace s druhými lidmi a uznání hodnoty lidské existence.
2. Pochopení sebe sama a druhých: Rozvoj kladného sebepojetí, pochopení
zákonitostí růstu a vývoje člověka, schopnost vytváření sociálních vztahů,
zkoumání rozdílů mezi různými kulturami a pozitvní přístup k nim.
3. Zrání v odpovědného dospělého: Seznamování se s různými možnostmi profesní
dráhy a zaměstnání, politická zralost, osvojování si adekvátních vzorů chování
v partnerských a rodinných vztazích.
4. Výchova k samostatnosti: Zvládnutí základních dovedností a technik
pro řešení problémů, rozvoj zájmů a dovedností, využívání volného času, ocenění
vlastní individuality, vytváření a udržování domova.
Známý součaný osobnostní progresivista John Holt ovlivnil v šedesátých
letech pedagogické myšlení svými knihami Proč děti neprospívají (How
Children Fail, 1964, česky 1994) a Jak se děti učí (How Children Learn,
1970, česky 1995). Holt odsuzoval v mnoha školách to, co považoval za
autoritářské klima, kdy přizpůsobení se řádu a poddajnost jsou odměňovány a
svoboda a spontánnost potlačovány. Byl vedoucím představitelem hnutí, které
bylo později označováno jako "otevřené" nebo "neformální"
školství. v rámci tohoto přístupu je výuka individualizovaná a neformální,
učivo se vybírá podle potřeb a zájmů žáků, hodně se využívá her, děti jsou
aktivní a učení probíhá v živém a radostném prostředí.
Druhou filozofií vzdělávání je esencialismus.
Podle této filozofie má škola předat žákům znalosti, dovednosti a postoje
nezbytné k tomu, aby mohli existovat jako plně rozvinuté, zralé bytosti.
Aby žák dosáhl zralosti, musí pochopit vnější svět, který zahrnuje jak
pozorovatelnou skutečnost, tak abstraktní ideje. Někteří esencialisté se
soustřeďují na takzvané "základní dovednosti" - komunikaci v
mateřském jazyce a matematiku, jiní mají bohatší seznam základních prvků. Další
tvrdí, že základní znalosti a dovednosti jsou obsaženy ve školních předmětech
uspořádaných podle vědních disciplín, jakými jsou literatura, mateřský jazyk a
cizí jazyky, dějiny, společenské vědy, chemie, fyzika, biologie, matematika a
krásná umění. Esencialisté tvrdí, že znalosti obsažené v těchto vědních oborech
obstály ve zkoušce času. Protože byly zkoumány, vylepšovány a prověřovány po
staletí, jsou poznatky získané z tradičních oborů cennější než znalosti získané
z jiných vzdělávacích zdrojů.
Filozofie známá pod názvem rekonstrukcionismus je
charakterizována přesvědčením, že školy by měly připravovat budoucí dospělé
členy společnosti na to, aby dokázali iniciovat společenské změny a spolupracovat
na jejich realizaci. Rekonstrukcionisté tvrdí, že v současné společnosti
existuje řada negativních jevů a že je třeba ji důkladně reformovat. Na rozdíl
od progresivistů a esencialistů hledí zastánci tohoto směru do budoucnosti,
popisují svou vizi spravedlivější (nebo ekologičtější) společnosti a snaží se
děti přesvědčit, aby tento model společnosti přijaly za svůj.
Mnozí zastánci rekonstrukcionismu jsou političtí a sociální aktivisté, kteří
usilují o stírání hranic oddělujících školu od společnosti. Často se snaží
zapojovat mladé lidi do politiky, ekologických nebo společenských projektů. V
dobách klidu, kdy společnost žije spokojeně a nemá vnitřní ani vnější
konflikty, široká veřejnost obvykle názory rekonstrukcionistů spíše podceňuje.
Ovšem v dobách krizí tato filozofie získává mnoho zastánců jak mezi pegagogy,
tak v řadách široké veřejnosti
Co jsou obecné vzdělávací cíle? Je to vyjádření záměrů vzdělávání,
které si vzdělávací systém volí jako zásadní orientační body při přípravě a
plánování vyučování. Obecné vzdělávací cíle často popisují větší objem látky,
například látku celého ročníku nebo dlouhodobějšího tematického celku. I když
je možno tyto cíle formulovat konkrétním a exaktním jazykem, má většina
obecných vzdělávacích cílů všeobecnou povahu, proto je třeba je dále
analyzovat, dříve než jich je použito jako vodítka při přípravě výuky.
Obecné vzdělávací cíle by měly být formulovány z hlediska chování žáků
a jejich činnosti, nikoli z hlediska činnosti učitele. Například následující
dva výroky nejsou jako vzdělávací cíle přijatelné:
Učitel vysvětlí rozdíl mezi větou holou a větou
rozvitou.
Učitel stanoví pravidla chování žáků při činnostech v
malých skupinách.
Žáci dokáží popsat rozdíl mezi větou holou a větou
rozvitou.
Žáci se zapojují do práce v malých skupinkách.
|
Potřeby společnosti |
Osobnostní potřeby a
zájmy žáků |
Z vytvořeného velkého souboru
potenciálních cílů je proveden výběr na základě vzdělávací filozofie
zastávané tvůrci kurikula, přičemž se berou v úvahu poznatky vývojové
psychologie a didaktiky, zohledňují
se rovněž podmínky školy a situace konkrétních dětí ve třídě. |
Výsledkem jsou obecné
vzdělávací cíle, z nichž se bude odvozovat konkretizované kurikulum. |
1) cíle, které žákům pomáhají pochopit a zvládnout důležité učivo
některého ze školních
předmětů;
2) cíle, které souvisejí se současnými potřebami společnosti, v níž
žáci žijí;
3) cíle, které souvisejí s osobnostními potřebami a zájmy žáků.
Nyní se budeme věnovat zmíněným třem skupinám cílů podrobněji, abychom
je objasnili.
Málokdo by zpochybňoval důležitost schopnosti efektivní písemné a ústní
komunikace v mateřském jazyce. Dostatečné čtenářské schopnosti, které
umožní pochopit návod k výrobku, seznámit se s písemně formulovaným
volebním programem politické strany, čerpat informace a potěšení z denního
tisku, časopisů a knih, právě tak jako schopnost formulovat ústně i písemně
srozumitelné věty i rozsáhlejší projevy jsou předpokladem pro úspěšný život. V
biologii se dovídáme, jak se živé bytosti přizpůsobují svému prostředí a jak se
rozmnožují, fyzika nám vysvětluje, jak létají letadla, jak plavou ponorky a jak
se vynoří na hladinu, chemie nás učí, jak vznikají nové užitečné sloučeniny
syntézou prvků. Znalosti získané studiem matematiky nám umožňují měřit,
odhadovat, předvídat a slouží jako nástroj využívaný v dalších oborech. V
dějepise a společenských vědách se dovídáme o minulosti a učíme se chápat
chování člověka jako jednotlivce i jako člena sociální skupiny a dalších typů
organizací. Estetické výchovy nám pomáhají vnímat a oceňovat krásu při pohledu
na umělecká díla.
Sdělovací prostředky nás zavalují zprávami o potížích naší společnosti
a o obavách jejích občanů z budoucnosti. Jen se zamyslete nad televizním nebo
novinovým zpravodajstvím z uplynulého týdne. Pravděpodobně bylo plné zpráv
o hospodářských potížích, trestných činech, sporech mezi politickými stranami,
ekologických haváriích, projevech rasismu, potížích malých vesnic i vekých
měst, drogách, týraných dětech, násilí v televizi nebo v kinech,
bezdomovcích, nezaměstnaných, korupci, zkrachovalých fondech nebo bankách,
znečištění, zkáze deštného pralesa nebo o ohrožených živočišných druzích. Tento
seznam vážných společenských problémů ukazuje na potřeby, které je nutno řešit,
a tvůrci kurikula mohu volit vzdělávací cíle vedeni snahou tomuto řešení
pomoci. Mohou se přitom opírat o progresivistickou nebo
rekonstrukcionistickou filozofii, tedy připravovat žáky na jejich úspěšné
zapojení do budoucího života v této, byť nedokonalé, společnosti, anebo mohou
chtít vychovávat mladé aktivisty, kteří se dříve nebo později vzbouří a budou
usilovat o nápravu chorob současné společnosti.
Stanovit cíle pro kurikulum, jež vychází z potřeb a zájmů žáků, není
možné před setkáním s konkrétními žáky. Nicméně efektivní komunikace v
mateřském jazyce, respektování druhých, schopnost analýzy a hodnocení problému
jsou základními dovednostmi, které jsou důležité pro rozvoj osobnosti a které
potřebují zvládnout všichni vzdělaní jedinci. Pomoc mladým lidem v tom, aby
získali schopnost orientovat se v záplavě informací, se může velmi dobře stát
tématem, z něhož vyrostou individuálně přizpůsobené cíle. Také samostatné
zkoumání tématu, které daného žáka zajímá, například formou projektového
vyučování, je vynikajícím prostředkem k podpoře osobního růstu. Dalšími
hodnotnými osobnostními cíli mohou být rozvoj zdravého sebevědomí a zájmu o
druhé. I využívání metody otevřeného učení a volné práce a široká
nabídka volitelných předmětů a mimoškolních činností signalizuje respektování
osobnostního principu při tvorbě kurikula.
Moudrý učitel si je vědom specifických
vlastností dětí, které má ve své třídě, a výuku jim přizpůsobuje.
Obecné vzdělávací cíle je možno třídit podle různých klíčů. V předchozí
části jsme se dozvěděli, jak je možno rozdělovat cíle podle filozofií
vzdělávání, z nichž vycházejí. Další možností třídění vzdělávacích cílů je
rozdělení na znalosti, dovednosti a postoje. V tomto textu vzdělávací cíle
rozdělíme podle následujícího schématu na cíle v doméně afektivní (citové),
psychomotorické a kognitivní.
Některé cíle jednoznačně patří do jedné ze tří domén, začlenění jiných
cílů tak jasné není. To se nám osvětlí při podrobnějším rozboru jdnotlivých
cílů. V každém případě by však učitel měl být schopen posoudit, do které
kategorie by se ten který cíl nejspíše zařadil.
Vytvoření osnovy učiva je sice při vývoji tematického celku úkol
nezbytný, je však pouze jedním z dlouhé řady úkolů. Tvůrce kurikula musí také
chápat povahu nebo vnitřní řád kognitivních znalostí, aby obsah výuky nebyl
pouhou snůškou nesouvisejících informací.
Je-li osnova vytvořena na základě důkladného pochopení povahy a vnitřní
struktury učiva, budou v ní zjevné logické části, tedy seskupení a vztahy,
podle nichž je obsah učiva uspořádán. Abychom povahu a vnitřní řád daného
souboru znalostí pochopili, obrátíme svoji pozornost k dílu celosvětově
uznávaného psychologa Jerome Brunera.
Bruner tvrdil, že každé téma vyučované ve školách má svou strukturu a
že tato struktura má konkrétní formu skládající se ze tří prvků - pojmy
(koncepty), generalizace (zobecnění) a fakta. Všechny tři prvky považoval
z hlediska učení za velmi důležité. Jádrem Brunerova přístupu však byla
myšlenka, že "kurikulum jednotlivých předmětů by mělo být stanoveno na
základě co nejhlubšího pochopení generalizací, které předmětu dodávají jeho
strukturu". Tvrdil, že výuka by se měla soustředit na
"základy", tedy na generalizace (zobecnění) a pojmy předmětu,
nikoli na jednotlivá fakta.
Bruner tvrdil, že pokud žáci porozumí struktuře učiva daného tématu,
bude pro ně celé téma snáze pochopitelné. Toto pochopení dále usnadňuje
dlouhodobé zapamatování učiva a proces učení, rozšiřuje schopnost žáka
uvádět nové informace do vztahu s předchozími znalostmi a umožňuje mu získávat
v daném předmětu další informace.
Mnohé pojmy se naučíme prostřednictvím přímé zkušenosti, mimo prostředí
školy. Děti předškolního věku a žáci prvního stupně základních škol se často
naučí používat pojmy ke klasifikaci nových zkušeností ještě dřív, než se naučí
slovní výrazy či názvy, jimiž později tyto pojmy označí při komunikaci s
druhými. Nicméně získání znalosti pojmů spolu se slovy, jimiž je označujeme a
popisujeme, je základním prvkem úspěšného vyučování. Mnozí psychologové, kteří
studují proces učení, a pedagogičtí pracovníci vytvářející jednotlivé tematické
celky kurikula věří, že pojmy jsou základními stavebními kameny kvalitního
kurikula.
Pojmy mají určité charakteristické vlastnosti (atributy). Tyto
vlastnosti nám umožní rozlišit, kdy se jedná o příklad daného pojmu a kdy
nikoli. Některé případy sice nepatří k danému pojmu, jsou mu ovšem natolik
podobné, že by nepozorného pozorovatele mohly zmást. Například určitý stůl může
vypadat jako židle, ale není to židle. Při rozlišování je nutno posoudit, které
vlastnosti pojmu jsou podstatné a které podstatné nejsou. Pouze podstatné
vlastnosti je totiž možno použít při rozhodování, zda ten který předmět je či
není příkladem určitého pojmu.
Pojmy mohou být roztříděny mnoha způsoby. Pro naše účely je budeme
rozdělovat na konkrétní a abstraktní.
Konkrétní pojem je ten, který je možno popsat vyjmenováním jeho
pozorovatelných vlastností. To znamená, že jeho příklady existují v hmotném
světě a z pozorování lze rozhodnout, zda daný příklad patří k tomu kterému
pojmu, či nikoli. Například židle je konkrétní pojem, stejně jako žlutá,
pes a dívka. Podstatné vlastnosti, které rozhodují o tom, zda je
něco židle, jsou následující:
1) používá se k sezení
2) stojí většinou na čtyřech nohách
3) má opěradlo
4) je určena pouze pro jednu osobu
Na základě těchto
vlastností můžeme od sebe odlišit židle, stoly, divany, lavice atd. Dokážeme
rozlišovat mezi zástupci určitého pojmu a věcmi, které se danému pojmu pouze
podobají.
Abstraktní pojem je takový, který není možno pozorovat buď proto, že
nemá hmotné rozměry, nebo proto, že jeho hmotné parametry nejsou podstatné pro
rozlišení toho, zda se jedná či nejedná o exemplář daného pojmu. Zamysleme se
třeba nad pojmem občan České republiky. Ačkoli občané mají fyzické
parametry, tedy všichni občané jsou lidskými bytostmi, které je možno
pozorovat, přesto podle tělesného vzhledu nerozeznáte občana ČR od člověka,
který občanem ČR není. Tělesné parametry nejsou podstatné pro rozlišení toho,
zda se jedná či nejedná o občana nějakého státu. Proto je pojem občan ČR
abstraktní.
Výuka a pochopení pojmů, jejichž vlastnosti a definice není možno
použít k rozlišování jejich exemplářů, je obtížnější. Takovými pojmy jsou
například svoboda, čestnost, hodnota, demokracie, krása,
dobrý občan. Ačkoli tyto pojmy mají své definice a vlastnosti, jejich
definic a vlastností není možno použít pro rozlišení všech položek.
Ve většině případů začíná tvorba pojmové mapy volbou centrálního pojmu,
"který má pro člověka provádějícího mapování zvláštní význam a je
centrem konkrétní pojmové mapy". Člověk tvořící pojmovou mapu může
začít proces mapování umístěním centrálního pojmu do horní části, do středu
nebo do základu pojmové mapy. Směr šipek ve všech případech ukazuje, který
pojem má být ohniskem mapy.
Následuje několik
příkladů generalizací:
Kovy se při ohřívání rozpínají.
V malých městech bývá nižší zločinnost než ve
velkoměstech.
Důchodci se obvykle účastní voleb častěji než voliči
ve věku 18 až 21 let.
Dělení je operací inverzní k násobení.
Čím bujnější je v určité oblasti vegetace, tím méně
prostoru zbývá pro jiné formy života.
Rabštejn nad Střelou leží v západních Čechách.
Autorem známé Novosvětské symfonie je Antonín Dvořák.
Velryby jsou největší savci.
Zlato má lepší kujnost než železo.
1. Matematika: Použití materiálních objektů při výuce matematiky v
nižších ročnících základní školy zlepšuje výsledky učení.
2. Fyzika: Použití aplikační výuky ve formě experimentů
usnadňuje pochopení fyzikálních pojmů.
3. Výuka komunikace / slohu: Dobří učitelé používají při slohu tohoto
řetězce: koncepce, kompozice, revize a editace. Počítač se osvědčil jako
hodnotný nástroj při výuce slohu.
4. Pochopení smyslu čteného textu: Žáci dosahují lepších výsledků tehdy, když
učitel před zadáním textu ke čtení podá strukturovaný přehled informací, s nimiž
se žáci v textu setkají, a po dokončení čtení uzavře čtení souhrnnou diskuzí.
Souhrnná suma faktů, které jsou naším majetkem, přispívá k naší pověsti
vzdělaných osob. Ovšem pokud mají fakta zvýšit naše porozumění a schopnost
interpretovat okolnosti a situace, musejí být zapojena ve vztazích s
generalizacemi a pojmy. Například dokáže-li někdo vyjmenovat české krále, nemá
to příliš velký význam, pokud tento seznam neumí dále interpretovat podle
určitých pojmů, jako je například příslušnost k určité dynastii, politické
a hospodářské cíle panovníka atd.
Druhým požadavkem na analýzu procesů učení je pochopení, které
vědomosti a dovednosti jsou nezbytné k úspěšnému zvládnutí učební úlohy.
Učební úloha je definována jako plánovaná sekvence kroků, s jejichž pomocí
dotyčného převedeme z "nevědomosti o určitých konkrétních faktech
nebo pojmech k jejich znalosti či pochopení; nebo jako postup od neschopnosti
provést daný úkol ke schopnosti provést ho".
Proces rozložení úlohy na její komponenty a jejich seřazení do určitého
hierarchického vzoru od prostých prvků ke složitým je znám jako "rozbor
(analýza) úlohy". Při rozboru úlohy musíme vzít v úvahu dva prvky:
1. komponenty, z nichž se analyzovaná položka skládá, a
2. rozdělení komponentů na menší části.
1. seřadit cíle vyučování a navrhnout logický
postup vyučování tématu
2. připravit prostředky, jmiž bude hodnocena
úspěšnost učení a vyučování, zejména konkrétní otázky (položky) závěrečného
testu, které odpovídají stanoveným cílům
3. do plánování a vyučování zařazovat úkoly a
činnosti rozvíjející vyšší úrovně myšlení
4. dosáhnout větší přesnosti při plánování
cílů a učebních činností
5. rozhodnout, kdy je správné opustit původní
plán hodiny zpracovaný učitelem a věnovat se jinému tématu, které vyplyne ze
zájmů a otázek žáků
Nejnižší a nejméně složitou kategorií kognitivní domény, a tedy první
hladinou Bloomovy taxonomie, je znalost neboli zapamatování. Úlohy na této
hladině od žáka vyžadují, aby si vybavil, rozpoznal nebo reprodukoval údaje,
které se dříve naučil. Bez ohledu na povahu látky, kterou si žáci mají vybavit,
ať už jsou to generalizace, pojmy nebo konkrétní fakta, pokud nemají žáci za
úkol nic víc než vybavit si to, co se naučili od učitele nebo z jiných zdrojů
informací, zůstává úloha na hladině znalosti.
Druhou hladinou Bloomovy taxonomie je porozumění. Na této hladině žáci
pochopí studovanou látku a dokáží ji vyjádřit vlastními slovy nebo podobnou
formou. Tady jsou dvě možnosti: buď si mohou dříve naučenou látku vybavit a
tyto informace vyjádřit jiným způsobem, nebo učitel sám iniciuje vybavení údajů
jiným způsobem. Pokud dá učitel žákům úkol, aby napsali definici dané
ekonomické potřeby vlastními slovy, bude tato úloha na hladině porozumění.
Jestliže žáci mají poznat, že definice formulovaná v učebnici jinými slovy má
stejný význam jako definice, jež je žákům už známa, je taková úloha také na
hladině porozumění.
Teprve na této a vyšších hladinách Bloomovy taxonomie můžeme tvrdit, že
je od žáků vyžadováno složité a tvořivé myšlení i vybavení informací. Rozlišení
mezi aplikací a vyššími hladinami oproti porozumění a znalosti je dáno jedním
pravidlem. Žáci si musí informace nejenom vybavit, ale musí s nimi i něco
udělat. Mají-li žáci dokázat, že jsou schopni informace používat, musí učitel
zahrnout do zadaného úkolu nějaké nové prvky. Typická úloha na rovině aplikace
je ta, že učitel předloží žákům jim neznámý matematický objekt, přírodní jev,
historickou událost, citát, obraz nebo hudební dílo a žák má určit, zda se
jedná o příklad pojmu, o němž se dříve učil. Nebo mohou být žáci vyzváni,
aby provedli poměrně jednoduchou matematickou operaci, na níž ilustrují, že
daný pojem dokáží odpovídajícím způsobem aplikovat
Úloha na hladině analýzy obsahuje podobně jako úloha na hladině
aplikace žákům neznámé údaje nebo příklady, avšak vyžaduje od nich složitější
myšlenkový proces. Při analýze je třeba provést "rozbor" složitého
podnětu. Žáci zkoumají údaje nebo data poskytnuté jim jako podklady a na jejich
základě vytvářejí dedukce nebo hypotézy. Při provádění analýzy je třeba, aby
žáci překročili hranice pouhého memorování informací a dopracovali se k
vlastním závěrům. Například může být žákům předložen příběh o činnostech
rodiny, v němž členové rodiny nakupují a využívají služeb. Jejich úkolem bude
najít tři výhodné a tři nevýhodné koupě a své hodnocení zdůvodnit na základě
příjmů a přání rodiny, s nimiž byli předem seznámeni. Jiným příkladem úlohy na
rovině analýzy je např. úkol vysvětlit, proč stanovený rozpočet určité rodiny
odpovídá či neodpovídá celkovým příjmům rodiny.
Na rovině syntézy žáci vytvářejí originální výrobek, ukázku nebo výkon,
přičemž musí vybrat, uspořádat a použít řadu pojmů a principů a nad celým
procesem musí hodně přemýšlet. Hlavním rozlišujícím znakem mezi syntézou a úkoly
na nižších hladinách je to, že žáci musí vytvořit něco, co předtím
neexistovalo, tedy neexistovalo přinejmenším ve zkušenosti žáka. Pokud
například žáci dostanou úkol vytvořit rozpočet rodiny, školy nebo města, plní
úlohu na rovině syntézy. Rovněž tvorba původních příběhů, uměleckých nebo
hudebních děl jsou úlohy na rovině syntéz.
Nejvyšší hladinou Bloomovy taxonomie v kognitivní doméně je hodnocení
(posouzení). Při hodnocení žák posuzuje hodnotu nebo cenu dvou či více
možností, vybírá preferovanou možnost a obhajuje svůj výběr na základě
specifických kritérií. Představme si situaci, kdy si vybíráme v obchodě
sportovní boty. Pokud se pro jeden pár rozhodneme, je rozhodnutí výsledkem jak
afektivní preference: "Tento model se mi líbí", tak kognitivní
posouzení na rovině hodnocení: "Tento model bot je dobrý, protože je
vyroben z kvalitních materiálů, odpovídá módním trendům letošního roku a má
rozumnou cenu."
Když budete postaveni před úkol provést rozbor obsahu učiva, budete se
moci opřít o pochopení rozdílů mezi kognitivním, afektivním a
psychomotorickým učivem, obzvláště o rozdělení kognitivní látky na pojmy,
generalizace a fakta. Měli byste být schopni analyzovat kognitivní obsah
předmětu a vytvořit hierarchii jeho témat. Konečně byste s pomocí Bloomovy
taxonomie kognitivní domény měli dokázat integrovat rozbor učiva do rozboru
edukačního procesu.
Dílčí cíl výuky = konkrétní vyjádření znalostí a dovedností, které
bude žák po skončení lekce nebo hodiny ovládat. Již jsme si osvětlili,
že širší vzdělávací cíle poskytují učiteli obecné vodítko pro přípravu výuky.
Jak širší, tak i dílčí cíle výuky popisují spíše chování žáka než chování
učitele, komplexní cíl výuky obvykle zahrnuje větší obsah látky. Komplexní cíl
vzdělání může obsahovat půlroční nebo roční látku, zatímco dílčí cíl
látku pro týdenní plán nebo plán jedné hodiny (tedy krátkodobý).
Např. porozumění rozdílu
mezi konstantou a proměnnou v Pascalu je dílčí cíl výuky
(rozeznání konstanty od proměnné je natolik triviální, že pochopení rozdílu je
otázkou několika minut v rámci jedné vyučovací hodiny) a porozumění složitým
šifrovacím algoritmům je širší vzdělávací cíl výuky (nepochybně
k osvojení šifrovacích technik je potřeba určitých vyšších matematických a
teoretických znalostí).
|
Angl. ekvivalent |
Popis |
Příklad |
adresát |
audience |
Identifikuje žáka nebo skupinu
žáků, kteří mají dosáhnout určitých dílčích cílů výuky (vycházejících
ze širších vzdělávacích cílů). |
·
Studenti absolvující “Úvod do
informatiky” mají předpoklady k … ·
Studenti angličtiny pondělního
kurzu … |
chování
|
behavior |
|
|
podmínky |
condition |
Jsou konkrétní podmínky, které
by mohly ovlivnit výkony žáků. Např. vybavení nebo pomůcky, které žáci
používají, časové nároky nebo jiná omezení. |
·
Bez použití kalkulačky … ·
Písemně … ·
Ústně … ·
Dobrovolně |
kritérium hodnocení |
degree statement |
Existuje pro stanovení kritéria,
podle něhož učitel posoudí, zda žák stanoveného dílčího cíle dosáhl.
Hodnotíme žákův výkon (mluvený projev, běh na krátkou trať, zapojení
se do diskuse) nebo produkt (písemný test, model, obrázek, úvaha). ·
kvantitativní kritéria – souvisí s učebními procesy na nižší úrovni
(znalost/aplikace) než se složitějšími procesy (syntéza nebo hodnotící
zaujetí stanoviska) ·
kvalitativní kritéria – obtížnější než kvantitativní => musíme stanovit
minimální úroveň formy výkonu/produktu žáka, která bude přijata a zároveň
vést žáka při přípravě |
kvantitativní: ·
správně minimálně 50 % ·
při uvedení nejméně tří důvodů ·
nejméně 15 bodů ze 40ti |
kvalitativní: · Program bude zhodnocen podle typu použitého algoritmu. |
Nejdříve jsme si
objasnili rozdíl mezi dílčími a širšími vzdělávacími cíly.
Předností využití dílčích cílů je fakt, že:
·
pomáhají učiteli soustředit pozornost
žáků na stanovený cíl tematického celku nebo vyučovací hodiny a
·
zvyšují pravděpodobnost, že úkoly budou
přímo souviset s vyučovanou látkou a při zkoušení se bude hodnotit to, co
bylo cílem výuky.
·
i přes snadnější formulace cílů
v oblasti reprodukčního učení mohou být důležité cíle v oblasti
náročnější kognitivních dovedností opomíjeny a
·
je-li třída nasměrována k předem
stanovenému výsledku, může to negativně ovlivnit spontánnost.
|
Popis |
Příklady |
formativní |
Poskytuje informace ve chvíli,
kdy se učební program nebo člověk ještě mohou zlepšit à pomáhá v rozhodování o dalším postupu, závisejícím
na dosavadním výkonu žáka a úspěšnosti výuky. |
·
vstupní testy (pre-testy) ·
učitelem nehodnocené testy, které si
žáci opravují sami nebo navzájem ·
kvízy ·
práce, které učitel zkontroluje a
vrátí k dopracování ·
úlohy sloužící k procvičování |
finální |
Slouží k posouzení výkonů
člověka nebo kvality programu po ukončení výuky. |
·
zkouška z obsahu celého
tematického celku ·
závěrečné zkoušky ·
čtvrtletní/pololetní písemná práce ·
vysvědčení nebo záznamy v indexu · rozhodnutí dovolit žákovi postoupit do dalšího ročníku nebo nechat ho opakovat |
|
ß |
ßà |
à |
Nejpřirozenější |
Objektivní písemné testy a písemné práce na dané téma
(eseje) |
Žákovo připravené vystoupení ve
třídě (referát), výrobek zhotovený ve třídě |
Pozorování, rozhovory, dotazníky
vyplněné v řízeném prostředí, např. v učebně nebo testovacím centru |
Mimoškolní úkoly (výrobky,
písemné práce, poznámkové sešity a deníky) |
Pozorování v přirozeném
prostředí, např. na autobusové zastávce, v knihovně, kontrola
dosavadních záznamů |
·
vstupní diagnostika (pre-assessment) – jedná se o předběžné zjišťování
znalostí žáka před vlastní výukou (konkrétně co zná nebo dokáže udělat ještě
před zahájením výuky, nebo zda má žák k danému učivu nějaký citový vztah =
pozitivní/negativní/neutrální pocity)
·
výstupní diagnostika (post-assessment) = provádí se po výuce a dozvídáme se, co
se žák při ní naučil
·
formální – např. písemný test, jenž je stylem, délkou a stupněm
obtížnosti podobný klasickému následnému testu, který zařadíme po skončení
hodiny nebo tematického celku. Pro pedagogy metoda časově méně náročná.
·
neformální – náročnější na přípravu a provedení, poskytují však
přesnější informace o vstupní úrovni schopností žáků. Např. vyjmenovat druhy
třídících algoritmů a vysvětlit jejich principy.
Pedagogickou
validitu můžeme definovat jako vlastnost
procesu zjišťování, která ho činí správným měřením veličin, k jejímuž
měření je určeno (tzn. naše hodnocení vyjadřuje o žákovi to, co vyjadřovat má,
a nic méně ani více). Validní zjišťování znalostí je takové, které
odpovídajícím způsobem pokryje učivo daného tematického celku. Běžným porušením
validity je situace, kdy jsou žáci zkoušeni z dovedností a znalostí, které
nezískali v daném tematickém celku, ale v předchozím vyučování nebo
ze svých osobních zkušeností. Je nutné testovat nejen to, co bylo vyučováno,
ale také testovat na odpovídající hladině učení.
Další alternativní
přístup k hodnocení klade důraz na shromáždění a vystavení žákovských
prací v portfoliu (= soubor různých produktů vytvořených
dítětem - a dalších záznamů o dítěti - vytvořený pro účely hodnocení). Pro
tento způsob hodnocení se doporučují posuzovat různé typy výrobků a exponátů,
vyprávění, testy atp.
V pozadí by
také neměl zůstat způsob hodnocení žáka žákem neboli vrstevnické
hodnocení a sebehodnocení.
Další způsob hodnocení je
odvozen od jiného pohledu na žáky ve třídě a dále rozvíjí koncept známkování.
Normativní přístup k hodnocení je
založen na vzájemném porovnávání výsledků žáků. Princip takového hodnocení je
postaven na matematickém algoritmu, kdy je známkovací stupnice rozdělena podle
počtu žáků. Tedy určité procento nejlepších může dostat nejlepší známku.
Nevýhodou je to, že při celkovém zlepšení výsledků žáků pedagog posune stupnici
tak, aby udržel podobné proporce mezi známkami. Tak se žáci setkávají
s tím, že sice pracují pilněji a lépe, ale neprojeví se to zlepšením
známek. Další nevýhodou je špatná srovnatelnost např. se žáky stejného
předmětu, ale jiného vyučujícího.
Alternativní přístup k hodnocení
posuzuje každého žáka jako jednotlivce a jeho výkon je zjišťován porovnáním
s předem stanovenými standardy nebo kritérii. Tento přístup je znám jako kriteriální
hodnocení a umožňuje pedagogovi s jistotou stanovit, zda odpovědi
žáka dosahují předem stanovených standardů. Použití pevných standardů místo
srovnávání žáků mezi sebou jako vodítko pro definici úspěchu teoreticky
umožňuje všem žákům získat jedničku. Příkladem takového učení mohou být tzv. smlouvy
o učení (contract learning). V tomto modelu jsou pevně
stanovena pravidla pro získání té které známky. Každý žák se s učitelem
dohodne, že vypracuje určité úlohy na dané kvalitativní úrovni, aby získal
smluvenou známku. Dohodnou se cíle a činnosti, požadavky a termín odevzdání.
Výhoda spočívá v tom, že žák se může soustředit na určitou oblast předmětu
nebo tématu v rámci předmětu a vynechat jiné. Učitel se také vyhýbá
rozdělování žáků na “jedničkáře” či “trojkaře”, protože každý si zvolí známku,
o kterou bude usilovat.
Druhý příklad kriteriálního
hodnocení se nazývá mastery learning (česky “zvládající učení”).
Ten vychází z přesvědčení, že všichni žáci mohou úspěšně dosáhnout všech
cílů, pokud jim v případě potřeby bude poskytnut dostatečný čas na
studium. Učitel musí pracovat s jednoznačně definovanými dílčími cíli
obsahujícími všechny potřebné prvky, provádět předběžnou diagnostiku, zařazovat
jiné postupy formativního hodnocení a používat alternativní strategie a učební
činnosti. Konečně musí být připraven v případě nutnosti lekci zopakovat
s použitím alternativních metod a pomůcek. Při splnění těchto předpokladů
a dostatku času na učení by měli být všichni žáci schopni dokonale zvládnout
všechny studované znalosti/dovednosti.
Jedná se o mezipředmětové
projekty, představující interdisciplinární závěrečnou zkušenost se širokým
záběrem, která vyžaduje aplikaci znalostí za předem stanovených podmínek.
Ukázkový projekt je konečným určením žákovy cesty úsekem vzdělávání a motivuje
žáka k tomu, aby vytrval až do konce. Příkladem může být experiment, který
se odehrál v USA, kdy třída vytvořila jakési virtuální město, kde každý
měl na starost společnost zajišťující služby městu. Žáci zde zužitkovali
poznatky z několika předmětů.
Nejdříve jsme si jednoznačně
definovali dílčí cíle výuky a specifikovali tři její prvky – adresáta, žádoucí
cílové chování a kritéria pro účely hodnocení. Druhá část kapitoly byla věnována
pedagogické evaluaci. K nejčastějším problémům s hodnocením dochází
často proto, že se pedagog, který hodnocení provádí, dopustil určité chyby: 1)
při zkoušení neprověřoval vyučovanou látku nebo ji prověřoval neodpovídajícím
způsobem; 2) zkoušel žáka ze znalostí na jiné rovině než na té, na které žák
znalosti procvičoval. Nakonec jsme představili jiné přístupy k pedagogické
evaluaci vycházející z jiných východisek, než je objektivní testování a
srovnávání žáků mezi sebou. Bez ohledu na použitou metodu, citlivě prováděná
pedagogická evaluace umožní učiteli moudře posoudit výkony žáků a kvalitu
vzdělávacího programu.
·
Před výukou
·
Během výuky
·
Po výuce
Učitelovy znalosti:
·
učiva
·
potřeb a vlastností žáků
·
teorií a technik učení
·
kontextu vyučování a učení
reflexe
Testy inteligence ovšem nejsou
zcela objektivní, protože podle mnoha odborníků neexistuje pouze jedna “obecná
inteligence”, ale inteligencí více - tzv. “specializované inteligence”. Ty by
mohly být rozděleny např. na jazykovou, hudební, logicko-matematickou,
prostorovou, tělesně pohybovou, interpersonální a intrapersonální. Podle tohoto
rozdělení má každý člověk jedinečný inteligenční profil, tedy jedinečné
rozložení silných a slabých stránek. Výborný matematik může být třeba slabší
v oblasti jazykové, tedy každý má svou specifickou inteligenci.
Výsledky testů inteligence
jsou kromě toho značně ovlivněny kulturními a jazykovými rozdíly. Žáci, kteří
znají slovní zásobu a způsob vyjadřování používaný v testech, mají
nespornou výhodu oproti těm, kteří toto neznají nebo proti těm, kteří neznají
jazyk, v němž je test prováděn. Děti, které si již dříve hrály s kostkami,
si v testech využívajících kostky zřejmě povedou lépe než děti, pro které
je manipulace s kostkami novou zkušeností. Jsou tito žáci méně bystří?
Zajisté nikoli.
V inteligenčních
schopnostech jednotlivých žáků existují složité rozdíly. Můžeme o všech žácích uvažovat
tak, že mají určitý inteligenční profil určený výbornými schopnostmi
v určitých typech myšlení a relativně nižšími schopnostmi v oblastech
jiných. Je mnohem důležitější přizpůsobit výuku potřebám žáka, než si lámat
hlavu tím, zda se z jedinečného složení jeho schopností dá usoudit, že žák
má nadprůměrnou/podprůměrnou “obecnou” inteligenci. Výsledky může ovlivnit
mnoho různých okolností, například momentální zdravotní stav, znalost jazyka
testu a předchozí zkušenosti se slovními obraty a látkou testu.
(= skripty, mentální modely/mapy).
Bez předchozích znalostí
nemůže žák pochopit složitější fakta, která ony základní znalosti
předpokládají. Např. pokud nikdy neprogramoval a tudíž nezná žádný programovací
jazyk, těžko se může začít učit pokročilým technikám objektového programování.
Pokud některým žákům chybí důležité znalosti, musíme rozhodnout, zda bude
vhodnější sáhnout k:
·
nápravě – spočívá ve výuce chybějících
nezbytných vstupních dovedností před vlastní plánovanou výukou. Např. zjistíme,
že žáci neumí v programu deklarovat konstanty. Přistoupíme k nápravě
tak, že žákům problematiku vysvětlíme, teprve pak můžeme přistoupit
k vlastní výuce.
·
kompenzaci – přistoupíme k ní, pokud
náprava není možná nebo k ní není dostatek času. Musíme zvolit takový
přístup k výuce, při němž se slabší oblasti obejdou. Např. studenti
neumějí vytvářet Pascalské unity. Přeskočíme je a zadáme takové
úkoly/příklady, při kterých nebude potřeba jejich znalosti.
Každý vyrostl v určité
kultuře – v prostředí, kde se mluvilo určitým jazykem (jazyky), slavily se
určité svátky, z tohoto prostředí jsme převzali určitou představu o
uspořádání rodiny a rolích jejích členů, naučili jsme se mít rádi určitou hudbu
a určité knihy a všechny tyto hodnoty s námi sdílejí i někteří z lidí,
kteří jsou nám blízcí.
Problémy dětí, majících díky
vlivu kultury, v níž vyrůstaly, problémy s komunikací ve škole,
bývají rozličné: některým jejich nerozvinutá znalost vyučovacího jazyka brání
v efektivním učení, jiné děti sice mají požadované znalosti, ale nedokáží
je správně vyjádřit. Kulturní rozdíly se mohou projevovat zvlášť výrazně
v některých konkrétních oblastech, jakými jsou např. představy o
sociálních rolích mužů a žen, které mohou výrazně ovlivňovat vzorce chování
dospívajících dětí. Je zřejmé, že jak kultura, tak i mateřský jazyk budou
výrazně ovlivňovat žákovo chování ve škole a úroveň jeho práce.
Pro nejlepší sestavení
kurikula a přístupu k výuce je dobré znát své žáky – shromažďujeme o nich
informace:
·
formálně – klademe otázky otevřené
(např.: “Rád programuji…” – po prozkoumání odpovědí na takové otázky je možno
identifikovat témata a trendy zájmů) a uzavřené (např.: předložíme
seznam možných témat a vyzveme žáky, aby zakroužkovali ta témata, o nichž by se
nejraději učili)
·
neformálně – pozorování žáků např. při
vyprávění, při volných hrách atp.
Obě metody používáme s cílem seznámit
se co nejvíce se zájmy žáků.
Někdy může zjištění zájmů žáka
vést k zadání individuálního projektu (např. pokud se zájmem hovoří o
nějakém tématu, zadáme mu práci na dané téma, díky které se dozví nové
informace, ale také zjistí, že si učitel jeho zájmů váží). Jindy se mohou
zájmy žáků prolínat se školními předměty (např. v hodinách programování
dovolíme žákům vypracovat program na téma, které je zajímá – pro zájemce o
sázení povolit vytvoření programu, který vygeneruje náhodná čísla, příp. vybere
nejčastěji sázená čísla).
·
vnímání (percepce) – popisuje
prostředky, jimiž jednotlivec přijímá informaci a
·
uspořádání.
·
sekvenčním,
lineárním – každá dílčí informace vede přímočaře a jednoznačně k další
informaci
·
náhodným,
nelineárním, holistickým – jsou pro něj charakteristické logické skoky a
simultánní zpracování několika informací
·
konkrétně
sekvenční (CS)
– jedinec dává přednost konkrétním informacím zpracovaným sekvenčním způsobem.
Je ho možno charakterizovat jako praktického, s pevnými strukturami
jednání, držícího se při zemi, s kvalitním řádem v životě.
Ř dospělý – pečlivě hospodaří se svými
příjmy, má věci ve skříních dobře roztříděné a zřídka kdy zapomene na nějakou
schůzku
Ř učitel – si přirozeně a bez námahy
vede úplné záznamy, má dobře roztříděné školní pomůcky a připravuje logické
studijní celky
Ř dítě – se nejlépe učí tehdy, když
jsou mu informace předpokládány systematicky a když jsou doprovázeny
praktickými aplikacemi a souvisejícími činnostmi
·
konkrétní
nelineární
(CR) – jedinec zpracovává konkrétní informace celostným způsobem. Takovíto lidé
mají přirozené vlohy k řešení problémů, stávají se badateli a vynálezci.
Rádi si pohrávají s různými mechanismy, zařízeními nebo myšlenkami. Jejich
skříně a stoly mohou být plné náhradních dílů a nezvyklých nástrojů,
s nimiž hodlají v budoucnu experimentovat.
Ř učitel – má svoje vyučovací hodiny
plné experimentů a klade důraz na tvořivé řešení problémů a samostatnost
Ř dítě – tyto děti často nacházejí
řešení problémů intuitivními skoky, které nedokáží vysvětlit. Mají problémy s
tím, že když jsou vyzvány, aby předvedly, jak řeší úkol, nedokážou to
·
abstraktně
sekvenční (AS)
– jedinec dává přednost učení abstraktním informacím a jejich sekvenčnímu
uspořádání. Je ho možno vnímat jako intelektuálně založený vědecký typ.
Ř dospělý – je nejšťastnější, když může
získávat nové znalosti, analyzovat problémy nebo hodnotit situaci pomocí
logických postupů a rozumu. Nemusí ho moc trápit specifické otázky (jaké je
venku počasí?)
·
učitel – může podat brilantní
přednášku nebo připravit pečlivě organizovaný výzkumný projekt
Ř dítě – může logicky diskutovat,
kriticky analyzovat literaturu a zapomenout na oběd
·
abstraktně
nelineární
(AR) – jedinec preferuje abstraktní informace, ale zpracovává je paralelním,
celostným (holistickým) způsobem, charakterizovaným existencí mnoha různých
propojení. Je možno vnímat jako citlivého, s uměleckými sklony. Může psát
básně, radit přátelům a být odborníkem na vztahy, ať už jde o vztahy
mezilidské, nebo o souvislosti v akademických disciplínách. Mívá okamžiky
zvláštního porozumění a vhledu do osobních i odborných záležitostí, aniž by byl
toto poznání schopen vysvětlit.
Ř učitel – miluje integrované
mezipředmětové vyučování, projekty a učebnu (včetně stropu) plnou uměleckých
předmětů
Ř žák – může být duší třídy, mít cit pro krásu
a bujnou představivost, nemá však nejmenší tušení o tom, jak by mohl své ideje
převést do hmotné reality
Zpracovávány mohou být pouze
ty informace, jimž věnujeme pozornost, a schopnost většiny z nás sledovat
pozorně dvě věci současně je velmi omezená (např. nemůžeme zároveň telefonovat
a poslouchat přednášku). Proto je nutné upoutat před zahájením výuky pozornost
žáků. Jinak si nic nezapamatují!
A jak toho můžeme dosáhnout?
Především bychom měli vyučovací hodinu zahájit činností, při níž se žáci
aktivně zapojí do práce a která v nich povzbudí zájem o studované téma.
Výborně tomu poslouží, když se žáků zeptáme, co o tématu vědí, a necháme je na
tuto otázku odpovědět buď písemně, nebo v rozhovoru ve dvojicích. Tento
úkol žákům umožní připomenout si dřívější znalosti daného tématu a současně se
na něj soustředit. Kromě toho nám poskytne užitečně informace o jejich znalostech
a o tom, co si pamatují.
Upoutat pozornost můžeme i
v průběhu vyučování. Např. verbálními signály (“Co teď řeknu, je zvlášť
důležité” nebo “Toto byste si měli zapamatovat”), pohyby učitele po
místnosti a gestikulací. Mnozí učitelé využívají k zaujetí pozornosti žáků
při výuce neobvyklých nápadů, emocí a humoru. Jiní vyprávějí vtipy, příběhy
z vlastního života (související s tématem hodiny) a hrají s žáky
hry. Podle teorie mozkově kompatibilního učení nejspolehlivěji udržíme
pozornost žáků tak, že jim poskytneme bohaté, realitě blízké zkušenosti, které
studentům umožní nacházet v učení významy odpovídající jejich životní
realitě.
·
její
kapacita je omezená na zhruba sedm položek, které dokáže zpracovávat současně,
·
dokáže
podržet informace pouze krátkou dobu – zhruba 15 až 30 sekund.
Protože krátkodobá paměť
dokáže podržet informace po omezenou dobu a neuděláme-li něco pro to, abychom
informace přenesli do paměti dlouhodobé à pravděpodobně je po chvilce
zapomeneme. Pro zapamatování si obvykle informaci opakujeme tak dlouho, dokud
to potřebujeme.
Při výkladu složité informace
je třeba (pro snadnější zapamatování) tuto informaci rozdělit do logických
částí a zpracovávat ji po kouskách. Když se žáci dozvědí dlouhou řadu
nesouvisejících skutečností, nemohou si je v paměti utřídit a je obtížné
uložit je v dlouhodobé paměti. Náš mozek nejsnáze zpracuje dobře uspořádané
informace. Jelikož informace se zapomínají, žáci potřebují prostor pro psaní
poznámek nebo možnost diskutovat o probírané látce a procvičovat ji, aby se
mohla uložit v dlouhodobé paměti.
Dlouhodobá a krátkodobá paměť
spolu velmi úzce spolupracují. V dlouhodobé paměti je obrovská spousta
informací, které se do ní uložily na základě učení a zkušeností. Tyto informace
však nejsou neustále přítomny v našem vědomí à vědomá práce
s informacemi probíhá v krátkodobé paměti, tedy buď
s informacemi vyvolanými z dlouhodobé paměti, nebo s informacemi
přejatými ze senzorické paměti. Krátkodobá paměť má však omezenou kapacitu –
může současně zpracovávat pouze určité množství informací.
Ne vše je ovšem třeba přenést
z dlouhodobé paměti do krátkodobé, aby to mohlo být použito. Např. při čtení
slov vidíme mnoho písmenek a okamžitě, s minimálním vědomým zpracováním,
chápeme jejich význam. Dekódování těchto slov probíhá automaticky.
·
Akomodace
(přizpůsobení)
= když ale uživateli vysvětlíme, jaké jsou přednosti onoho nového počítače a
jaké nové technologie v sobě obsahuje, bude schopen to ocenit.
Důraz se klade na uvádění
nových poznatků do souvislosti s kontextem, který žáci už znají a chápou.
Tyto poznatky přitom mají být používány tak, aby děti viděly jejich smysl a
význam. Uvedeme si 3 charakteristiky autentických učebních výkonů:
·
U
autentických výsledků je požadována spíše produkce, nikoli reprodukce
à při autentických studijních výsledcích musí žáci se získanými
fakty něco udělat: vytvořit novou věc, vyřešit problém či prozkoumat otázku, ne
pouze opakovat fakta načerpaná z učebnic nebo z výkladu učitele.
·
Pro
dosažení autentických vzdělávacích výsledků je nutno provádět oborové
zkoumání (disciplined inquiry) à žáci zkoumají problémy nebo otázky
v rámci konkrétního oboru. Předpoklady: důkladné znalosti látky, vědomosti
o tom, jak se takový výzkum v daném oboru provádí. Např.: žáci studující svou
obec potřebují vědět, jak odborníci v různých sociálních vědách poznávají
skutečnost a jakými metodami shromažďují informace.
·
Autentické
učení zahrnuje shromažďování, interpretaci a syntézu znalostí a
výsledkem jsou produkty, které mají estetickou, praktickou nebo osobní
hodnotu. Mnohé školní projekty jsou pouze souhrnem informací - žáci si
obstarají potřebné informace, ty pak interpretují vlastními slovy a vytvoří
nějaký druh produktu. V jiných případech mohou být informace předávány
tvořivějším způsobem, např. prostřednictvím plakátu, nástěnky nebo výstavy –
stále jde ale o pouhou reprodukci myšlenek někoho jiného. Autentický produkt
obsahuje kromě myšlenek jiných lidí vyjádření žákových vlastních myšlenek,
otázek, zjištění a výkladů.
2) U
skutečného problému není předem stanovena správná odpověď. Probíhají tu
procesy, ke kterým není možno vytvořit klíč se správnými odpověďmi.
·
- některé
skutečné problémy jsou výzkumnými projekty à jde při nich o shromažďování
a analýzu dat a vyvození závěrů (např. žáci zkoumají ve školní jídelně oblibu
jídel)
·
-
občanská angažovanost = v těchto činnostech se žáci snaží zlepšit určitý aspekt
svého okolí (např. žáci zřídí školní recyklační program)
·
- skutečné
problémy v uměleckých výchovách obsahují vyjádření určitého tématu,
estetické hodnoty nebo myšlenky. Žáci, kteří ve svých uměleckých dílech
zkoumali estetický účinek změny osvětlení, kteří ve svých příbězích formulovali
vlastní myšlenky o přátelství nebo kteří tancem vyjadřovali hněv, ti všichni
řešili skutečné problémy smysluplným způsobem.
Autentické učební činnosti
můžeme při přípravě výuky pojmout jako hlavní cíl. V kterémkoli předmětu
by konečným cílem mělo být to, aby žáci nastudovanou látku nějak smysluplně
použili. Čím více aspektů řešení skutečných problémů může být začleněno do
tohoto procesu, tím lépe.
·
výběr
takových činností, které žákům umožní propracovat se k autentickým učebním
úlohám,
·
taková
příprava a uspořádání úloh, které odpovídají současným znalostem o učení a
paměti.
·
použití
tvořivého myšlení,
·
hloubka
poznání (značná souvislost s důležitými myšlenkami, práce není povrchní),
·
souvislost
s reálným světem,
·
rozhovor o
podstatných věcech (sdílení důležitých myšlenek mezi žáky a učitelem),
·
sociální
klima podporující dobré výkony (vysoká očekávání a ovzduší vzájemné úcty).
Pouhé “předložení” látky
nezajistí, že se žáci něco naučí. Každý žák musí věc sám pro sebe pochopit,
vnést do látky smysl a začlenit nové zkušenosti do již existujících schémat
(vzpomeňme na schémata v oddíle o dlouhodobé paměti) è naším úkolem je tedy uspořádat
pro třídu činnosti tak, aby proces konstruování smyslu byl co nejefektivnější a
žáci si vytvořili co nejbohatší síť vazeb mezi novou látkou a svými předchozími
zkušenostmi.
Rovný přístup ke všem lidem je
něco trochu jiného než citlivost pro politické a sociální faktory ve
společnosti, která je širším zázemím školy.
Každá činnost, kterou žákům ve
třídě nabídneme, každý příklad, který užijeme, každý text nebo obrázek
představuje příležitost, aby se děti učily o stejné hodnotě všech lidí, nebo
aby se v nich naopak vytvářely a posilovaly nežádoucí stereotypy. To vše
rozhoduje o tom, zda si žáci vytvoří sami o sobě pozitivní obraz. Pokud se žáci
setkávají s příklady kladných hrdinů podobných jim samým, posiluje to
jejich sebeúctu. Pokud děti navíc slyší zajímavé a imponující věci o
lidech, kteří se od nich hodně liší, pokud se učí o jejich významných činech a
vidí je sympaticky představené v ilustracích, učí se vážit si odlišnosti
a pestrosti.
Je třeba, abychom se my,
učitelé, dokázali vžít do nejrůznějších hodnot, které mohou být významné pro
naše žáky, a abychom byli vzorem zájmu o všechny kultury a přednosti každého
člověka. Musí být zřejmé, že si vážíme lidí ze všech sociálních skupin a tříd,
vyznávajících různá náboženství, pocházejících z různých zemí a kultur,
mužů i žen, zdravých i nemocných, mladých i starých. Jak toho dosáhnout?
Vyžaduje to úsilí a čas; je třeba, abychom v sobě vypěstovali citlivost
pro možnou zjevnou nebo skrytou tendenčnost existujících vzdělávacích programů
a učebnic. Dále se musíme aktivně zajímat o různé kultury, z nichž
pocházejí naši žáci.
Konečně je třeba, abychom
nahlédli do vlastních srdcí a přiznali si, že jsme byli vychováni v určité
kultuře a přinášíme si z ní její předsudky. Může to pro nás být těžké, ale
je lepší být si toho vědom než to popírat a neodvratně v praxi na základě
těchto předsudků k některým dětem přistupovat nespravedlivě. Jak
toho dosáhnout? Jedním z nejlepších způsobů je seznámit se s co
největším počtem lidí, kteří pocházejí z odlišného sociálního, etnického
nebo kulturního prostředí než my, naslouchat jim, poznávat, s jakými
problémy se vyrovnávají, jaké hodnoty uznávají. Postupně se vám tak otevřou oči
pro dobro v nich.
Skutečný zájem a péče o žáky
se projeví právě tím, že budeme poznávat a respektovat je i jejich zázemí.
Tento postoj nás vede k otevřenosti vůči specifickým přednostem kultury,
z níž naši žáci pocházejí. Učitel se pak pro své žáky stává i významným
vzorem. spravedlivého a demokratického jednání.
Pojmy nám umožňují rozpoznání
a zařazení myšlenek a jevů, přestože se s nimi setkáváme třeba poprvé.
Umožňují nám také transfer naučeného. Proto je důležité uspořádat výuku tak,
aby struktura obsahu byla žákům zřejmá.
Mnoha lidem dělá potíže
pochopit informace, mezi nimiž nejsou jasné souvislosti. Pro ty je lepší, když
jim je na začátku umožněn globální pohled a teprve potom se učitel věnuje
podrobnostem. Jiní zase nepochopí celkový obraz, dokud neporozuměli všem
detailům. Ve třídě budeme mít určitě oba typy žáků. Proto bude lepší poukázat
na strukturu informací na začátku, v průběhu i na konci hodiny, aby byly
uspokojeny potřeby obou typů (např. výroky “následující bod souvisí
s právě probraným takto…”, “hovoříme o … a tady vidíte, jak naše další
téma, souvisí s …” à tím žákům pomůžeme zaměřit se na odpovídající informace).
Ne všechny informace se ale
dají snadno uspořádat. Např. obsahuje-li téma množství faktických informací, je
těžké je nějak smysluplně seřadit. V takových případech může přijít vhod mnemotechnická
pomůcka jako opora pro paměť (pravděpodobně jste již někdy něco takového
použili, hlavně při přípravě na zkoušky; např. pro zapamatování koncovek
slovesných tříd v češtině pomáhá mnemotechnická pomůcka “žene je
bída” (e-ne-je-í-á)).
Spojení nové informace
s předchozími vědomostmi je důležitým prvkem procesu učení. Protože značná část učiva,
které předáváme svým žákům, je pro ně nová, musíme ho proto předložit takovým
způsobem, aby vše snadno pochopili. To lze velmi dobře provést spojením nové
informace s něčím, co žáci již znají (např. při výuce zlomků použijeme
koláč rozkrájený na díly à s tím se již žáci setkávají u
jídelního stolu léta).
Často učitelé zahajují hodinu
činností, při níž zjistí, jaké předchozí znalosti a zkušenosti žáci
s probíraným tématem mají. Např. nechat je v omezeném čase vypsat
vše, co o daném tématu vědí. Tím provedeme jakýsi pre-test, zjistíme co vše
student již umějí a na to navážeme dalším výkladem.
Mnozí učitelé předpokládají,
že žáci o určité věci nic nevědí, protože se o tom ve škole dosud neučili
(např. “určování času” à děti se o tomto tématu ve škole dosud
neučily, ale s hodinami se setkávají celý život à proto by bylo rozumné zjistit,
jak žáci čas a určování času chápou).
Miskoncepce = dříve žákem zkonstruované
nesprávné významy, které jsou velmi pevně zakořeněny a chceme-li je změnit,
musíme je nejprve vyvrátit. Učitelé se musí o takových dříve získaných
představách dozvědět a poté připravit žákům takové zkušenosti, z nichž
jasné uvidí, že jejich dosavadní představa byla mylná.
Při návrhu učebních činností
je důležité jít cestou vrcholící učební zkušenosti, která žákům umožní vytvořit
pomocí nově nabytých znalostí něco autentického. S pojmem autentické učební
činnosti jsme se již setkali, jsou to činnosti, při nichž žáci vytvoří produkt,
na němž prokazují získané znalosti a dovednosti (příkladem mohou být již
zmiňovaní “vodohospodáři” ze základní školy). Takovéto činnosti umožňují žákům
rozvinout takové druhy myšlení, které budou potřebovat občané v jednadvacátém
století. Stručně řečeno, při kognitivně náročném učení žáci nevystačí
s pouhým vybavením si nějaké informace, ale musí být schopni ji použít.
Tento typ učení ostře
kontrastuje s mechanickým “biflováním”, při němž fakta nejsou používána
smysluplným způsobem. Neznamená to, že “reprodukční učení” – zapamatování a
pochopení základních faktů, pojmů a generalizací – není důležité. Hodnotné
myšlení na vyšší úrovni kognitivní náročnosti se ale opírá o důkladné pochopení
látky.
Vzpomeňme poznámku o tom, že
informace se snáze uloží do paměti, jsou-li začleněny do široké sítě
zkušeností, faktů, myšlenek a pojmů. Taková smysluplná síť se vytvoří přímým
stykem žáků s myšlenkami, pojmy a generalizacemi, které se mají naučit.
Při výuce budeme např. více preferovat konkrétní činnosti (tj. nechat žáky
vypsat to, co se týká probírané látky, a takto postupně dojít k cíli) před
výkladem nebo prací s učebnicí.
Myšlenka aktivního
zpracování je celkem jasná: pokud se učiteli podaří přimět žáky, aby o
nových myšlenkách nebo dovednostech začali přemýšlet, aby je používali, aplikovali
a reflektovali, budou výsledky učení hlubší a trvalejší. Při výkladu může
učitel po předložení jedné nebo dvou hlavních myšlenek výkladu přerušit a
vyzvat žáky, aby přemýšleli o otázce a odpovědi na ni, aby napsali stručné
shrnutí nebo aby o jedné z myšlenek diskutovali se spolužákem. Při těchto
činnostech musí žáci s myšlenkami pracovat ve své krátkodobé paměti à tím jim dáme dostatek času,
aby je mohli začlenit do svých struktur významů uložených v dlouhodobé
paměti. Takové “aktivní učení” je zajímavější/efektivnější než pouhé pasivní
naslouchání výkladu.
Kontinuum od abstraktního
(méně smysluplného kontextu) ke konkrétnímu (smysluplnějšímu kontextu pro
učení) je vyjádřeno v tzv. “kuželu zkušeností”, jehož jednotlivé položky
si nyní popíšeme:
·
Přímé
účelné zkušenosti žáci získávají při činnostech prováděných mimo svou učebnu
(např. realizace fungujícího počítačového systému ve škole, provozování školní
knihovny) nebo mimo školu (např. při ekologické brigádě v obci).
·
Zkušenosti
v simulovaných situacích získávají žáci v podmínkách podobných situacím
z běžného života (= jakási “upravená” verze skutečnosti). Např. při výuce
o bezpečnosti chodců využijeme simulace na dopravním hřišti.
·
Dramatizované
zkušenosti
získávají žáci při hraní rolí a dramatickém zpracování skutečných nebo
fiktivních událostí – např. scény z dějin nebo literatury.
·
Ukázky,
studijní výlety, výstavy, vzdělávací pořady v televizi, naučné filmy,
nahrávky, rozhlasové pořady a obrázky představují postup od konkrétnějších
k abstraktnějším studijním činnostem.
·
Vizuální
symboly
zahrnují práci s mapou, (deskové) hry a jiné typy schémat.
·
Verbální
symboly jsou
nejvyšší vrstvou, která obsahuje činnosti jako psaní, mluvení a čtení, při
nichž žáci pracují se symboly (např. slovy/čísly), které se nijak nepodobají
předmětům, jež zastupují. Tzn., že symboly samy o sobě neposkytují žádnou
vizuální informaci, která by pomohla objasnit jejich význam. Žáci pracují
s abstraktními pojmy.
·
Učení
činností:
přímé účelné zkušenosti, zkušenosti v simulovaných situacích,
dramatizované zkušenosti
·
Učení
pozorováním:
ukázky, studijní výlety, výstavy, vzdělávací televizní pořady, naučné filmy,
nahrávky, rozhlasové pořady, obrázky
·
Učení
pomocí abstrakt:
vizuální symboly, verbální symboly
Nesmíme však přehlížet
skutečnost, že jedním z dlouhodobých cílů školy je naučit žáky pracovat na
složitějších (kognitivně náročnějších) a abstraktnějších rovinách. Proto je
s postupem zrání žáků třeba usměrňovat převahu konkrétních činností a vést
je k činnostem abstraktnějším.
Lidé se učí různými způsoby a
jako učitelé musíme tuto skutečnost respektovat při výuce i při její přípravě.
Mají-li se žáci něco naučit, je nezbytné, aby tomu věnovali pozornost
(obzvláště malým dětem dělá potíže soustředit se delší dobu na jedno téma).
Proto se budeme snažit zařazovat rozmanité činnosti, abychom vyhověli studijním
potřebám jednotlivých žáků a udrželi jejich pozornost v průběhu celé výuky.
Výklad podle učebnice by mohl
vyhovovat žákům se sekvenčním stylem učení, zatímco žáci s nelineárním
stylem učení by pravděpodobně ocenili cvičení (např. nechat vypsat informace o
nějakém tématu). I práce ve skupinách a samostatná práce umožňují učení dle
individuálních studijních preferencí. V konečné fázi jde o to, že výuka
musí být rozmanitá nejen proto, aby zaujala pozornost žáků, ale také aby “zahrála
na správnou strunu” z hlediska konkrétních učebních stylů jednotlivých
žáků.
Modelování – jedná se o názornou
ilustraci nebo ukázku při výkladu. Většina zkušených učitelů doporučuje, aby
výklad, vyprávění nebo jiné formy výuky založené převážně na verbální
komunikaci byly provázeny vizuálním předvedením toho, o čem se hovoří.
Konečně nezapomeňme ani na
humor, novost a emoce, které výuku vynikajícím způsobem obohacují. Nebojme se
občas trochu vybočit ze zaběhnutých kolejí. Výuku je možno obohatit mnoha
způsoby, proto pohovořte s jinými učiteli, čtěte odborné časopisy a buďte
tvořiví.
V pedagogické literatuře či v promluvách pedagogů-praktiků se běžně setkáváme s výroky typu: “česká škola vede k malé samostatnosti žáků” nebo “škola by měla více spolupracovat s rodiči” apod. Tyto výroky vlastně používají výraz “škola” jako zástupné zkratkovité označení pro širší význam – “ to, co se v průběhu školní edukace v žácích formuje, má za následek, že žáci jsou málo samostatní” apod. Jinak řečeno: “škola” = “edukace ve školním prostředí” či “výsledky školní edukace”.
Specifické edukační funkce školy jsou právě tím, co ji odlišuje od jiných sociálních institucí, v nichž též probíhá edukace (např. od rodiny, party, masových medií, církví aj.). Můžeme zde použít taxonomii těchto edukačních funkcí podle Huséna, Tuijnmana, Hallse (1992), jak je popsána v knize Schooling in Modern European Society:
V 5.-3. tisíciletí př. Kr. se vyvíjely na území
Blízkého Východu, Egypta, Indie a Číny civilizace, které již znaly písmo a
ovládaly prvotní vědní obory – matematiku, geometrii, fyziku, medicínu,
astronomii. V souvislosti s tím vznikaly školy – jsou prokázány školy
sumerské, babylonské, egyptské, čínské a další, v nichž kněží a později
specializovaní učitelé prováděli odbornou přípravu mladého pokolení svých zemí.
Mnoho nálezů, většinou z písemných památek, máme o školách v antickém
Řecku a Římě, později o školách feudálních až po školy v současnosti.
Historické bádání o vývoji školy je neobyčejně
zajímavé a v něčem inspirativní i pro současnost. Např. dnes se upozorňuje
na význam tzv. sokratovské metody ve výuce. Athénský filozof Sokrates (469 –
399 př. Kr.) používal v interakci se svými žáky dialog a hledání odpovědí
na objevující otázky, tedy heuristický postup – což se mnohými současnými
teoretiky považuje za užitečné i pro výuku v dnešní škole.
Na druhé straně však edukace v současné
škole zdědila a podržela si mnoho z toho, co vzniklo již před staletími a
dnes by se, bez kritického zhodnocení, mohlo stát brzdou jejího dalšího rozvoje.
V posledních dvou desetiletích se dospělo
k tomu, že komparativní pedagogikou se rozumí nejen vlastní srovnávací
analýzy škol, ale jakýkoli vědecký popis či informace zprostředkující poznatky
o školství v jedné zemi či zemích do jiné země. Pro tento obor činnosti
se uplatňuje termín “mezinárodní pedagogika” (international education).
Dnešní školy začínají být exaktně popisovány a
měřeny. K tomu slouží nověji systémy indikátorů, tj. kvantitativní
ukazatele konstruované tak, aby z různých hledisek vystihovaly strukturu
školství, fungování a produkty škol. Školy jsou vzájemně poměřovány co do své
kvalitativně dané hodnoty, která vzniká z jejich činnosti.
V minulých desetiletích měly
v západních zemích značný ohlas práce levicově orientovaných autorů
příslušejících ke konfliktnímu neboli radikálnímu směru sociologie školy. Lze
je shrnout asi takto:
Škole se vytýká, že je nástrojem sociální
selekce (tj. že podporuje výběr lidí pro vyšší úrovně vzdělávání na základě
jejich sociálního původu), že omezuje identitu jednotlivce ( tj. že nutí
jednotlivce k příjímání určitých společných norem, hodnot a vzorů), že je
místem donucování (tj. že používá nátlakových či autoritářských metod
při edukaci) atd. Tak např. S. Bowles a H. Gintis (1976) v knize Školní
vzdělávání v kapitalistické Americe (Schoolin in Capitalist America),
která je dodnes citována s kontroverzními hodnotícími soudy, obhajovali
názor, že škola funguje v podstatě tak, aby produkovala pracovní sílu pro
potřeby kapitalistického průmyslu. Reprodukuje přitom třídní strukturu
společnosti, slouží k legitimování sociální nerovnosti, nutí
k výkonu, k respektování autority atd.
Snad největší rozruch mezi pedagogy, týkající se
vůbec existence školy, vzbudila práce amerického autora Ivana Illiche.
V roce 1971 publikoval knihu Odškolštěná společnost (Deschooling
Society). Illich snesl důvody (sociálního a ekonomického charakteru)
vrcholící ve skeptickém stanovisku, že společnost je nutno od školy – v to
podobě, jakou má dnes – osvobodit. Jaké jsou důvody?
Současná škola plní indoktrinační funkce;
opírá se o manipulování a donucování, a tím znemožňuje žákům svobodnou volbu
toho, čemu a jak se učit; nerozvíjí tvořivost lidí, ale spíše je zbavuje
vlastní iniciativy; reprodukuje stávající třídní rozvrstvení; dehumanizuje tím,
že již od nejnižších ročníků rozděluje žáky na úspěšné a neúspěšné; neodpovídá
svým obsahem skutečnému životu atd. Na základě těchto negativních vlastností
školy požadoval Illich, abych tato instituce byla ze společnosti odstraněna
jakožto historický přežitek a nahrazena novým, “svobodným vzděláváním”. Jeho
podstatným rysem by mělo být to, aby se každý mohl vzdělávat, jak chce a kdy
chce, tj. bez povinného kurikula, čistě na základě svobodné osobní volby.
V Evropě je kritická teorie reprezentována
zejména filozofy frankfurtské školy. Jejich kritika “buržoazní” školy je
spojena mj. se zážitkem holokaustu (mnozí z nich byli Židé), před nímž se
sice osobně zachránili útěkem do Spojených států, ale jemuž podlehli mnozí
jejich blízcí. Proto vidí hlavní úkol školy v tom, zabránit opakování
barbarství Osvětimi. Vážnost a patos školy spočívá v tom, že má možnost
bezprostředně pracovat na odstraňování barbarství v člověku, a
v tomto směru tradiční škola selhala. Je třeba pamatovat na to, že “Heinrich
Himmler nevyrostl v prostředí lumpenproletariátu, ale v staré
buržoazní rodině s dobrým humanitním vzděláním”. Škola, která by se
orientovala na principy kritické teorie a na její příkaz postavit se
barbarství, vyžaduje “proud mezilidského tepla”, který by učinil konec chladu –
chladu, který izoluje lidi od sebe ve škole – donucovací instituci. Tento
chlad, typický pro moderní společnost, umožnil Osvětim. Chladná škola má podíl
na tom, že se lidé stávají chladnými. “Proud tepla” povede k růstu
odpovědnosti za druhé, k růstu porozumění, lásky, důvěry. Silami, které je
potřeba postavit proti Osvětimi, jdou idea humanity, princip autonomie,
schopnost (sebe)reflexe, sebeurčení, ne-spolupráce se zlem. Výchova musí vést k schopnosti
nesouhlasit, postavit se na odpor.
Konečně je třeba v této souvislosti uvést
práce francouzského filozofa Michela Foucaulta, jehož analýzy mocenských vztahů
v moderních institucích měly zásadní vliv na pojetí školy v radikální
teorii. Podle Foucaulta neexistuje “neutrální” vědění a poznání, je vždy
spojeno s “mechanismy a technologiemi moci”, školy (právě tak jako další
společenské instituce – nemocnice a léčebny pro duševně choré, věznice,
kasárna, továrny) jsou hlavně nástrojem moci pro trestání, kontrolu a
normalizaci jedince.
K tomuto pochmurnému obrazu však nebyly
k dispozici spolehlivé podklady, vše se opíralo jen o subjektivní a
nesoustavné poznatky jednotlivců. Teprve v poslední době, kdy se objevily
nálezy z evaluace českých škol v mezinárodním porovnání a kdy i české
školy začaly být popisovány systémem indikátorů, je možno vyslovovat dílčí,
avšak objektivní hypotézy o českém školství.
Přetrvává zde bohužel jedna velká potíž: Česká
pedagogická věda po roce 1989 dosud nevypracovala konkrétní analytické
komparace českého a zahraničního školství. Proto také údaje pocházejí vlastně
ze sféry dokumentace a evaluace školství a nikoli ze sféry pedagogické vědy –
komparativní pedagogika v přesném slova smyslu u nás prostě neexistuje.
Zatímco většina zemí západní Evropy (ale i např.
Japonsko) si zavedla a udržuje jednotné nižší střední školství, v českém
systému byl princip jednotného vzdělávání opuštěn. Část populace žáků se může
vzdělávat diferencovaně již po ukončení 5., resp. 7. ročníků základní školy, a
to v osmiletých či šestiletých gymnáziích.
Tyto školy na jedné straně předpokládají u studentů
absolvování úplného středoškolského vzdělání ukončeného maturitou, na druhé
straně však nenabízejí studentům získání vysokoškolského diplomu. De facto
jsou tyto školy určeny hlavně pro ty mladé lidi, kteří chtějí dále studovat,
avšak nedostali se (či nechtěli dostat) na vysokou školu a jsou schopni platit
školné na vyšší odborné škole.
· Škola je útvar, který je nějakým způsobem
uspořádán a řízen.V tomto aspektu zajímá moderní pedagogiku to, jak školy
fungují na základě interakčních vazeb a komunikačních procesů v nich
probíhajících, např. jak je provoz školy řízen jejím managementem (ředitelem,
zástupci ředitele).
· Škola je útvar, který něco produkuje.
V tomto aspektu jde o identifikace výsledků vytvářených školami,
z jejichž vyhodnocování se vyvozují poznatky o kvalitě či efektivnosti
škol. Je to z jedné strany velmi rozvinutá oblast teorií a výzkumu,
v níž přesto zůstává stále mnoho nejasností, jak níže vysvětlíme.
· Škola je útvar, který je začleněn do
svého prostředí. V tomto aspektu se nahlíží na to, jaké vztahy a
kooperace mají školy se svými přirozenými partnery, jimiž jsou jednak
rodiče žáků, jednak komunita, v níž je určitá škola lokalizována.
Zde se uplatňují dva přístupy:
(A)
Starší, ale stále
převládající přístup spočívá v tom, že efektivnost škol se hodnotí
podle vzdělávacích výsledků jimi dosahovaných. K tomu se váže rozsáhlé
pole evaluace vzdělávacích výsledků, jež se uplatňuje v národním i
mezinárodním měřítku. Podstata hodnocení efektivností se tu zakládá na úvaze:
Školy jsou efektivní tehdy, jestliže vzdělávací výsledky jejich žáků/studentů
jsou vyhovující podle určitého kvantitativního kriteria – např. vzdělávací
výsledky určitých škol jsou alespoň průměrné nebo vyšší než jiných škol apod.
Nebo: Efektivní jsou ty školy, které vytvářejí největší přidanou hodnotu,
tj. zvyšují rozdíl mezi tím, jaké byly znalosti žáků při přijetí do školy a jaké
jsou po jejím absolvování.
S tímto přístupem – i když je
metodologicky velmi dokonale propracován, pokud jde o měření (testování)
vzdělávacích výsledků – jsou však spojeny určité potíže. Dospívá se tu
k poznání, že efektivnost školy je kategorie složitější, než aby ji bylo
možno vyjádřit jen v termínech produktu (resp. Jen části produktu, tj.
vzdělávacích výsledků, kdežto druhá část produktu, tj. dlouhodobé vzdělávací
efekty, není brána v úvahu). Proto se rozvinul ještě jiný přístup.
(B)
Efektivnost školy se
zjišťuje a ohodnotí nejen z produkovaných výsledků, ale také z charakteristik
fungování škol. Má se za to, že k vzdělávacím výsledkům se musí
dospívat nějakými vnitřními procesy ve škole uplatňovanými, a že je proto
nejdůležitější zjišťovat a objasňovat faktory, kterými jsou tyto vnitřní
procesy ovládány, determinovány. Na rozdíl od přístupu rezultativního
(A) jde v tomto druhé případě o přístup procesuální (B). Oba tyto
přístupy ovšem nestojí proti sobě, ale jsou komplementární: Efektivnost školy
nemůžeme v úplnosti hodnotit jen z jejích produktů bez ohledu na
podmínky, za kterých vznikají, a na druhé straně vnitřní procesy školy musí být
uvažovány ve spojení s tím, k jakým výstupům vedou.
(1)
cílevědomé vedení
školy ředitelem
(2)
angažovaný zástupce
ředitele
(3)
velký podíl učitelů
na přípravě obsahu a organizace výuky
(4)
shoda mezi učiteli
ve vykonávání profesních povinností
(5)
přesná struktura
času každého výukového dne
(6)
intelektuálně
náročná výuka
(7)
výrazná pracovní
atmosféra školy
(8)
soustředěnost výuky
na daná témata
(9)
maximální komunikace
mezi učitelem a žáky
(10) časté hodnocení výkonů žáků
(11) intenzivní spolupráce školy
s rodiči
(12) příjemné klima ve škole pro žáky i pro
učitele
Pokud jde o časovou stabilitu (dlouhodobé trvání)
efektivnosti škol, z řady dosavadních nálezů vyplývá, že tuto otázku nelze
jednoznačně zodpovědět. Některé školy vykazují vyšší efektivnost
dlouhodoběji, v rozmezí několika let, jiné školy mají proměnlivou
efektivnost
(v závislosti na různých okolnostech, např. na
změnách v učitelském sboru aj.). Zajímavé je, že tendence
k dlouhodobější stabilitě efektivnosti se prokazuje spíše u vyšších
středních škol (typu českého gymnázia) než u škol nižších stupňů.
I k tomu již byly provedeny četné analýzy.
Např. američtí výzkumníci L.J.Crone a Ch.Teddlie (1995) publikovali rozsáhlé
šetření nazvané Chování učitelů ve školách s rozdílnou efektivností.
Zkoumali 25 učitelů v efektivních školách a 30 učitelů
v neefektivních školách a pomocí speciální metodiky zjišťovali, zda a
v čem se učitelé z obou typů škol odlišují.
Nejdůležitějším zjištěním je toto: Chování
učitelů a ředitelů je významně odlišné ve školách s rozdílnou efektivností.
Jednoduše vyjádřeno: V efektivních školách si učitelé a ředitelé počínají
jinak než ve školách posuzovaných objektivně jako neefektivní – příklady uvádí
tabulka:
|
Učitelé v neefektivních školách |
|
|
Možná platí: Jaké vedení školy, takoví jsou učitelé a
taková je úroveň celé školy.K tomu jsou zaměřeny různé výzkumy kultury školy,
étosu školy, klimatu školy apod., jež se snaží popsat, jaké hodnoty a normy ovlivňují
chování učitelů a ředitelů určitých škol.
To jsou sice pravdivá, ovšem obecná konstatování,
která nemohou vystihnou konkrétní realitu v této záležitosti. Je nutno se
opět obrátit k nálezům empirických výzkumů, abychom mohli objasnit
základní témata a problémy zde vyvstávající. Mohou být formulovány takto:
Jaká je z tohoto hlediska situace v různých
zemích a v české edukační realitě?
Jaké konkrétní formy se uplatňují v kooperaci
školy a rodičů?
Jaké jsou názory veřejnosti na školy a jejich poslání
– opět v porovnání české a zahraniční situace?
-
vysoký počet žáků ve
třídě: 52% rodičů;
-
příliš velký důraz na
pamětné “biflování”:36% rodičů;
-
nemoderní metody a
formy vyučování: 34% rodičů.
-
každý učitel: 88%rodičů;
-
ředitel školy: 80%
rodičů;
-
rodiče: 71% rodičů.
-
chci poradit, co mám
dělat, když s dítětem není něco v pořádku;
-
chci, aby učitel měl
moje dítě rád;
-
učitel má dítě
naučit vše bez domácích úkolů, bez problémů;
-
učitel má vyřešit
problémy ze školy ve škole;
-
učitel má zprávy o
dítěti podávat soukromě a taktně;
-
učitel má být
spravedlivý ke všem;
-
ať škola neobtěžuje
a nezatěžuje rodiče;
-
očekávám, že učitel
naučí ve škole a nemám to zastávat doma atd.
-
učitelé od rodičů
očekávají ochotu řešit společné problémy;
-
vytváření
pozitivního rodinného prostředí;
-
péči o práci svých
dětí a jejich kontrolu;
-
zajištění toho, aby
děti nosily do školy pomůcky;
-
zájem o děti a
jejich volný čas;
-
plnění požadavků
učitele atd.
Nikoliv – jsou příznačná v menší nebo větší
míře i pro jiné země. Jakési “odcizení” školy a veřejnosti existuje i
v mnoha ekonomicky rozvinutých zemích. Avšak rozdíl oproti českým poměrům
je v tom, že je v těchto zemích vyvíjena velká snaha o jeho
překonání. Zejména v USA vzniklo a rozvíjí se významné hnutí na pomezí
výzkumu a školské politiky označované jako “školy přesahující do okolí” (school
reaching out) . Smyslem tohoto hnutí je zvýšit spoluzodpovědnost rodičů za
školní vzdělávání dětí, a to tím, že rodiče se stávají přímými pomocníky
učitelů.
V pedagogické teorii se objevují koncepce o
nutném prolínání “učení doma” (home learning) a “učení ve škole”
(learning at school) jako vzájemně se doplňujících.
Jde o staronový problém: Má nést větší odpovědnost za
rozvoj mladých lidí především rodina, či především škola – nebo by se měly na
této odpovědnosti podílet obě instituce stejnou měrou?
Z šetření (dotazování) ve 12 zemích OECD
vyplynulo, že ve většině těchto zemí panuje silné přesvědčení o nutnosti
společné odpovědnosti jak rodiny, tak školy (v průměru zemí je to 63%
dotazovaných, v ČR 62%). Jen ve dvou zemích (Finsko, Dánsko) se větší část
veřejnosti (55% respondentů) domnívá, že rodina má nést větší odpovědnost než
škola. Z toho vyplývá, že role školy je českou (stejně jako evropskou)
veřejností posuzována obecně jako velmi významná. – Výrazně jinak je tomu však
v konkrétních aspektech:
Je jasné, že vytváření dobrých vztahů a kooperací mezi
veřejností a školami závisí významně na to, zda veřejnost má důvěru ke školám a
sdílí přesvědčení, že školy připravují mladou generaci v žádoucích
složkách edukace. Ale které vlastnosti a schopnosti má škola – podle názoru
veřejnosti – v žácích rozvíjet?
V šetření bylo vymezeno 8 nejdůležitějších
vlastností a schopností a zjišťovalo se, jak velká část veřejnosti v každé
zemi je preferuje. V tabulce uvádíme některá data pro ČR a pro jiné
evropské země:
|
|
|
Průměr jiných evropských zemí |
|
|
sebedůvěra žáků |
88 |
76 |
schopnost žít s lidmi z různých vrstev |
81 |
56 |
porozumění životu v jiných zemích |
64 |
37 |
zdravý životní styl |
75 |
40 |
schopnost být dobrým občanem |
75 |
56 |
schopnosti důležité pro další studium |
81 |
80 |
Pramen: Pohled na školství v ukazatelích
OECD(1996)
Jak je to ale s názory veřejnosti na obsah
školní edukce? O tom vypovídá následující tabulka (podle výše uvedeného
pramene).
Je to vskutku zvláštní: Pouze v případě
předmětu mateřský jazyk a cizí jazyky je vysoká část české veřejnosti
přesvědčena o důležitosti těchto předmětů pro školní vzdělávání mladé generace.
Poměrně vysoko se hodnotí ještě i matematika. Ale pokud jde o ostatní předměty,
důležitost je jim přisuzována jen malými počty českých respondentů.
|
Podíl respondentů považujících určitý předmět za
velmi důležitý/podstatný ve školní edukce (v %) |
||
Průměr jiných evropských zemí |
ČR |
Rozdíl bodů ( % ) |
|
- mateřský (vyučovací) jazyk |
87 |
83 |
-4 |
- cizí jazyk |
79 |
86 |
+7 |
- matematika |
84 |
64 |
-20 |
- přírodovědné předměty |
64 |
37 |
-27 |
- společenskovědné předměty |
59 |
33 |
-26 |
- občanská výchova |
59 |
18 |
-31 |
- technické předměty |
50 |
27 |
-23 |
- tělesná výchova |
56 |
24 |
-32 |
Česká veřejnost asi silně podceňuje důležitost
mnoha vyučovacích předmětů ve školním vzdělávání – viz zejména předmět občanská
výchova či tělesná výchova.
Česká veřejnost nepovažuje většinou za důležité
pro činnost školy, aby žákům byly zadávány pravidelné domácí úkoly, aby škola
nabízela velký výběr vyučovacích předmětů, aby rodiče byli školou pravidelně
informování apod. Západní Evropané a Američané se na tyto věci dívají opět
odlišně, tj. mají vzhledem ke škole vyšší očekávání a požadavky.
Můžeme tedy náš výklad o vztazích mezi školami a
rodičovskou a jinou veřejností ukončit konstatováním: Tyto vztahy se sice často
proklamují jako žádoucí, avšak poznány a analyzovány jsou zatím jen málo.
Zřejmě tu působí jak interkulturní rozdíly (česká společnosti versus
západní země), tak doznívání určitého nezájmu českých rodičů a veřejnosti o
záležitosti školní edukace. Možná u nás stále přetrvává dvoukolejnost školní a
rodinné výchovy, nedostatek důvěry a respektu jednoho k druhému … Možné je
však i to, že se situace poznenáhlu bude měnit. O tom by však musely vydat
svědectví další empirické výzkumy.
· Jak moderní pedagogika zkoumá instituci zvanou
“škola”?
· Odlišují se české školy od škol zahraničních – a v
čem?
· Jak rozpoznat školy “efektivní” a školy “průměrné” či
“neefektivní”?
· Má česká veřejnost shodné názory na poslání školy
jako veřejnost v zahraničí?
· Potřebují školy spolupráci s rodiči, nebo si
vystačí samy?
< type=text/css></>
5. Primární a základní
vzdělávání ve světě a u nás
<!-- Co to vlastně je primární vzdělávání a základní vzdělávání? -->
Co to vlastně je primární
vzdělávání a základní vzdělávání
Primární vzdělávání
· je realizováno na samém začátku povinné vzdělávací dráhy lidí a ve vyspělých zemích mu často předchází nepovinné vzdělávání preprimární
· zahajuje se ve věku 5-7 let
· obsahově je zaměřeno na vytváření základních složek gramotnosti (čtení, psaní, počítání, ...)
· ve vzdělávacím systému buď vytváří samostatnou vzdělávací instituci (elementary school v USA) nebo je článkem širší instituce (grunnskole
v Norsku)
· má rozdílnou délku realizace v jednotlivých zemích (4-6 ročníků)
Základní vzdělávání
· je složeno z primárního a nižšího sekundárního vzdělávání
· nejčastěji má celkovou délku 8-9 let, výjimečně i více nebo méně
· obsahově je ve složce nižšího sekundárního vzdělávání strukturováno na vyučovací předměty mnohem důrazněji než ve složce primárního vzdělávání
· v některých zemích (skandinávské země, Česko) je realizováno v ucelené školské instituci nazývané základní škola
· obvykle je v zemích chápáno jako přípravný cyklus pro další (vyšší sekundární) vzdělávání
<!-- Struktury primárního a základního vzdělávání -->
5.1 Struktury primárního a
základního vzdělávání
· ve stanovení časového období (podle věku dětí), v němž je zahajováno primární vzdělávání, a tím i celkové základní, resp. povinné vzdělávání
<THEAD>Zahajování ve věku |
Země </THEAD><TBODY> |
5 let |
Austrálie, Nový Zéland, Kanada, Anglie a Wales, Skotsko, Nizozemsko |
6 let |
Většina evropských zemí, včetně České republiky a Slovenské republiky, Japonsko |
6-7 let |
Bulharsko, Estonsko, USA |
7 let |
Dánsko, Finsko, Švédsko, Polsko, Rusko, Rumunsko </TBODY> |
· v délce primárního vzdělávání (podle počtu ročníků školy), která určuje i celkovou délku základního, resp. nižšího sekundárního vzdělávání
<!-- Obsahy primárního a základního vzdělávání -->
5.2 Obsahy primárního a základního
vzdělávání
Obsah vzdělávání je úzce spjat se samou existencí vzdělávacích systémů. Od historických počátků školy jako vzdělávací instituce - tedy už v antickém starověku - až po naši současnost se lidé zabývali určováním toho, co má být obsahem vzdělávání.
Dnes vyvstává nutnost srovnávat obsahy školního vzdělávání v různých zemích. Tato nutnost vyplývá z toho, že kurikulární politika (tj. rozhodování o tvorbě a zavádění obsahů vzdělávání ve školách) již není záležitostí omezenou na rámec jedné, izolované země, ale postupně - v důsledku ekonomických a politických integračních tendencí - se stává předmětem mezinárodního zájmu a mezinárodní kooperace.
Co se ve světě vyučuje v primárních školách
Obsahy primárního vzdělávání v různých zemích se podstatným způsobem neodlišují. Většinou tvoří tento repertoár následující předměty:
mateřský jazyk
matematika
cizí jazyk (nebo tzv. druhý jazyk státu)
základy přírodních a společenských věd
umělecko výchovné předměty (hudební a výtvarná výchova aj.)
tělesná výchova
náboženství
· Časové dimenze obsahů základního vzdělávání
Je logické předpokládat, že existuje nějaký vztah mezi množstvím času, během něhož se jedinec vzdělává, a tím, co si z toho vzdělávání odnáší v podobě vědomostí, dovedností aj.
Celkový roční čas vzdělávání evropských dětí ve věku 7 a 10 let (1997)
<THEAD>Země |
Počet vyučovacích hodin ročně |
|
||||
|
|
Věk 8 let |
Věk 10 let </THEAD><TBODY> |
|||
Skotsko
|
950 |
950 |
|
|||
Nizozemsko |
880 |
1000 |
|
|||
Francie |
846 |
846 |
|
|||
Španělsko
|
810 |
810 |
|
|||
Itálie |
800 |
900 |
|
|||
Portugalsko |
788 |
875 |
|
|||
Německo |
613 |
712 |
|
|||
Česká republika |
607 |
662 |
|
|||
Dánsko |
600 |
720 |
|
|||
Slovensko |
586 |
781 |
|
|||
Maďarsko |
555 |
694 |
|
|||
Polsko |
499 |
638 </TBODY> |
|
|||
Časy uvedené v tabulce mohou být variabilní a týkají se tzv. minimální doby vyučování.
Vzdělávací systémy jednotlivých zemí se také odlišují délkou vyučovacích hodin či vyučovacích period (35-60 minut), počtem vyučovacích dnů během týdne (většinou 5 někde 6 dní) atd.
<!-- Procesuální charakteristiky primárního a základního vzdělávání -->
5.3 Procesuální charakteristiky
primárního a základního vzdělávání
Termínem procesuální charakteristiky vzdělávání označujeme vlastnosti vztahující se k těm skupinám jevů, které společně vytvářejí profil edukačního procesu ve školním prostředí. Jsou to:
charakteristiky subjektů, tj. aktérů, kteří jsou účastni v edukačním procesu
charakteristiky kontextu, tj. determinant stojících mimo edukační proces, které jej však ovlivňují (jako tzv. vstupy tohoto procesu)
charakteristiky samotného procesu, jeho náplně a průběhu
charakteristiky produktů (výstupů) edukačního procesu
Kromě toho každý edukační proces se uskutečňuje v určitém konkrétním prostředí,
a to jednak ve vnějším prostředí, s charakteristikami sociálními, ekonomickými, demografickými aj., jednak ve vnitřním prostředí, s psychosociálními charakteristikami klimatu tříd a škol nebo jiných vzdělávacích zařízení.
Souhrnně lze konstatovat, že dosavadní komparativní poznatky se týkají hlavně:
· podmínek realizace edukačních procesů (například velikost tříd a škol)
· subjektů edukačních procesů (žáků a učitelů)
avšak nevypovídají příliš o průběhu samotného edukačního procesu - tedy jak se vlastně ve školách různých zemí vyučuje.
Velikost škol
Relativně jednoduchou charakteristikou, o níž se všeobecně předpokládá, že může mít vliv na profil edukačního procesu, je velikost škol měřená počtem žáků.
Velikost tříd
Parametr průměrná velikost tříd v počtu žáků je údaj, s nímž se ve srovnávací pedagogice často operuje. Vedou k tomu ale důvody zcela protichůdné povahy:
Jednak jsou to úvahy a propočty vycházející z ekonomických pozic: Čím menší počet žáků je ve třídách, tím je vzdělávací systém dražší.
Na druhé straně jsou to úvahy a postuláty pedagogicko-psychologické: Tvrdí se, že čím nižší je velikost tříd, tedy čím menší počet žáků je "obsluhován" jedním učitelem, tím efektivnější je edukační proces.
Diferenciace žáků ve výuce
Diferenciace žákovské populace je rozdělování žáků do tříd či skupin podle určitých kritérií. Nejčastěji je tímto kritériem prospěch žáků, resp. jejich celková úspěšnost ve vzdělávání, jejich schopnosti k učení apod. Tak vznikají třídy či skupiny složené z přibližně stejně schopných jedinců.
Organizace výuky
V edukačním prostředí školní třídy je reálná výuka organizována s využitím několika typů interakce učitelů a žáků:
hromadné vyučování (učitel vyučuje celou třídu)
žáci pracují individuálně s pomocí učitele
žáci pracují individuálně bez pomoci učitele
žáci pracují ve dvojicích nebo malých skupinkách s pomocí učitele
žáci pracují ve dvojicích nebo malých skupinkách bez pomoci učitele
žáci pracují společně jako třída a odpovídají si vzájemně na otázky
Zadávání domácích úkolů
V komparativních výzkumech zahrnujících velký počet zemí bylo prokázáno, že vzdělávací výsledky žáků jsou významně ovlivňovány také zadáváním domácích úkolů - jejich množstvím a také četností v průběhu týdne, náročností na vypracování. Zadávání domácích úkolů ve školách různých zemí má prokazatelně pozitivní vliv na výsledky vzdělávání.
<!-- Žáci z pohledu mezinárodní komparace-->
5.4 Žáci z pohledu mezinárodní
komparace
Srovnávací pedagogika se až donedávna zabývala hlavně popisem struktury vzdělávacích systémů. Přitom ale dosti opomíjela jejich subjekty, které tyto systémy oživují. Hlavními subjekty vzdělávacích systémů jsou samozřejmě žáci, a tudíž je zřejmé, že se nyní soustřeďuje zájem komparativistů i na ně. Protože žáci jsou sociálními subjekty, výzkumné přístupy se zde nemohou omezovat na čistě pedagogické aspekty, ale prolínají se s aspekty demografickými a socioekonomickými.
· Relativní velikost žákovské populace
Základním údajem, s jehož využitím lze srovnávat žáky v různých zemích, je údaj o relativní velikosti této populační skupiny. Tento ukazatel je definován jako podíl (vyjádřený v procentech) určité věkové skupiny mládeže v celkovém počtu obyvatel země. Na jedné straně velikost žákovské populace determinuje budoucí počty studentů ve vyšším sekundárním a terciárním vzdělávání, a tím také počet pracovních sil v zemi, čímž přímo ovlivňuje rozvoj lidských zdrojů a ekonomického potenciálu země. A na straně druhé samotný počet žáků v zemi vyvolává požadavky na náklady z rozpočtových zdrojů: Čím větší je proporce žákovské populace v obyvatelstvu, tím větší musí být náklady na vzdělávací systém.
Relativní velikost žákovské populace (věková skupina 5-14letých) 1997
<THEAD>Země |
1985 |
1995 |
2005 |
2010 </THEAD><TBODY> |
Rakousko |
12,2 |
11,7 |
11,2 |
10,2 |
Itálie |
14,2 |
10,2 |
9,3 |
8,9 |
Francie |
14,3 |
13,4 |
11,8 |
11,1 |
Portugalsko |
16,3 |
12,4 |
11,2 |
11,0 |
Finsko |
12,8 |
12,6 |
12,2 |
11,5 |
Švédsko |
12,4 |
12,0 |
12,6 |
11,7 |
Maďarsko |
15,3 |
12,4 |
11,1 |
10,5 |
Česká republika |
16,7 |
13,0 |
11,3 |
10,7 |
USA |
14,2 |
14,4 |
13,8 |
12,8 |
Mexiko |
28,0 |
23,9 |
20,5 |
19,1 |
Turecko |
23,5 |
21,9 |
18,1 |
17,5 </TBODY> |
Z tabulky je patrné, že dochází k postupnému snižování počtu žáků v období základního vzdělávání. Tento pokles vede k změně údajů v ukazateli, jenž měří průměrný počet žáků připadajících na učitele.
· Počet žáků na učitele
Indikátor nazvaný poměr počtu žáků k počtu učitelů je často používán nejen v komparaci vzdělávacích systémů, ale i ve vzdělávací politice zemí jako nepřímý ukazatel kvality vzdělávacího systému. Obecně se soudí, že čím nižších hodnot tento indikátor nabývá, tj. čím menší je počet žáků připadajících v průměru na jednoho učitele, tím je vzdělávací systém kvalitnější.
Počet žáků připadajících na učitele (1997)
<THEAD>Země |
Primární úroveň |
Nižší sekundární
úroveň </THEAD><TBODY> |
Německo |
20,7 |
15,8 |
Švédsko |
12,3 |
12,2 |
Norsko |
9,5 |
9,4 |
Itálie |
10,6 |
10,0 |
Švýcarsko |
15,7 |
12,3 |
USA |
17,2 |
17,9 |
Mexiko |
28,8 |
16,1 |
Japonsko |
19,5 |
16,7 |
Maďarsko |
11,6 |
9,5 |
Česká republika |
19,6 |
13,0 </TBODY> |
· Rodinné prostředí žáků
Opakovaně je různými výzkumy prokazováno, že na vzdělávací výsledky žáků mají silný vliv charakteristiky rodin, v nichž žáci vyrůstají - zejména parametry socioekonomické a sociokulturní. Obecně platí, že čím vyšší je vzdělání rodičů, tím lepších výsledků v matematice dosahují obvykle děti z těchto rodin.
Vzdělání rodičů a výsledky žáků v matematice (1996)
<THEAD>Země |
Vzdělání vysokoškolské |
Vzdělání středoškolské |
Vzdělání
základní </THEAD><TBODY> |
Írán |
468 |
447 |
426 |
Portugalsko |
495 |
473 |
447 |
Norsko |
524 |
405 |
487 |
USA |
527 |
494 |
455 |
Německo |
553 |
526 |
504 |
Francie |
576 |
549 |
530 |
Švýcarsko |
588 |
552 |
520 |
Slovensko |
588 |
551 |
517 |
Maďarsko |
594 |
539 |
492 |
Česká republika |
604 |
571 |
532 |
Korea |
654 |
607 |
575 |
Singapur |
692 |
645 |
623 </TBODY> |
· Jak žáci tráví volný čas
Je prokázáno, že způsoby trávení volného času dětmi jsou závislé na výchovných stylech rodin - a tyto styly či vzorce rodinné výchovy jsou v jednotlivých zemích a kulturách odlišné.
Čeští žáci ve věku 14 let patří ke skupině těch několika zemí, v nichž žáci tráví sledováním televize velkou část dne. Tato okolnost má pravděpodobně souvislost se vzdělávacími výsledky žáků. V jedné komparativní analýze českých a finských žáků základní školy je kupříkladu popsáno (Průcha, 1997), že příliš velké množství času, které tráví některé skupiny českých dětí u televizoru, se odráží v jejich nižších skórech při testování čtenářské gramotnosti.
· Názory a postoje žáků ke vzdělávání
Obliba matematiky u žáků 8.
ročníku (v procentech) 1996
<THEAD>Země |
Pozitivní postoj |
Negativní postoj
</THEAD><TBODY> |
Dánsko |
78 |
22 |
Portugalsko |
71 |
29 |
Anglie |
70 |
20 |
USA |
70 |
29 |
Francie |
67 |
32 |
Švédsko |
61 |
40 |
Slovensko |
60 |
40 |
Maďarsko |
58 |
42 |
Rakousko |
58 |
42 |
Japonsko |
53 |
47 |
Česká republika |
49 |
50 </TBODY> |
Tyto odlišné poměry vytvářejí pro komparativní evaluaci vzdělávacích výsledků jeden neobjasněný problém: V celkovém souboru 40 zemí se ukazuje nepochybná tendence, že v těch zemích, kde žáci dosáhli dobrých až vynikajících výsledků v matematickém testu, je zároveň vysoké procento žáků, kteří vyjadřují k matematice negativní postoj.
<!-- Učitelé z pohledu mezinárodní komparace -->
5. 5 Učitelé z pohledu mezinárodní
komparace
V současnosti, kdy se v různých zemích intenzivně hodnotí a porovnávají vzdělávací systémy, je přirozené, že vysoký zájem se váže i ke komparativním analýzám zaměřeným na učitele. Proto jsou různé charakteristiky učitelů primárních škol i učitelů na jiných stupních vzdělávání začleňovány do mezinárodních přehledů OECD, Evropské unie, UNESCO a do evaluací IEA. Provádění takovýchto analýz ovšem ztěžuje skutečnost, že učitelská profese je v mezinárodním měřítku velmi rozmanitá v kvalitativních charakteristikách a velmi rozsáhlá kvantitativně.
· Věková struktura učitelů
Ve vyspělých zemích se postupně mění skladba učitelů: Přibývá učitelů ve vyšších věkových kategoriích a naopak klesá počet nejmladších učitelů (ve věku 30 let a méně).
Uvedená charakteristika učitelů může mít dvojí interpretaci: Z pedagogického hlediska se předpokládá, že věk učitelů - jenž se odráží v délce učitelovy praxe, a tedy i v bohatosti jeho profesních zkušeností - může mít pozitivní vliv na kvalitu edukačního procesu. Jedna část odborníků soudí, že zkušenější učitelé vnášejí do edukačního procesu vyšší kvalitu práce, a jsou tedy pro celkovou efektivnost vzdělávacího systému přínosem. Jiní odborníci naopak namítají, že u věkově nejstarších učitelů se často objevuje tzv. efekt vyhasínání, tj. profesního konzervatizmu a neochoty ke změnám, a tudíž že pro vzdělávací systém jsou naopak největším přínosem mladí učitelé, s ambicemi k inovacím a s příznivějšími postoji k žákům.
· Délka praxe učitelů
Délka praxe učitelů je zajisté relevantnější charakteristikou učitelské profese než samotný věk. V projektu TIMSS byla provedena pozoruhodná komparativní analýza: Existuje závislost mezi délkou praxe učitelů a výsledky žáků v matematice a přírodovědných předmětech?
Délka praxe učitelů a vzdělávací výsledky žáků (1997)
<THEAD>Praxe |
0-5 let |
6-10 let |
11-20 let |
přes 20 let |
||||
Země |
A |
B |
A |
B |
A |
B |
A |
B </THEAD><TBODY> |
Francie |
11 |
539 |
11 |
529 |
26 |
540 |
52 |
538 |
Anglie |
19 |
522 |
11 |
518 |
39 |
512 |
31 |
515 |
Rakousko |
7 |
516 |
13 |
546 |
51 |
554 |
28 |
549 |
Švédsko |
16 |
529 |
15 |
512 |
26 |
518 |
44 |
520 |
Norsko |
12 |
499 |
10 |
500 |
35 |
508 |
43 |
503 |
USA |
25 |
484 |
14 |
488 |
25 |
501 |
36 |
513 |
Japonsko |
19 |
606 |
25 |
607 |
36 |
598 |
19 |
614 |
Izrael |
16 |
490 |
12 |
555 |
45 |
510 |
27 |
548 |
Rusko |
16 |
541 |
14 |
532 |
29 |
526 |
41 |
538 |
Maďarsko |
13 |
530 |
10 |
510 |
38 |
537 |
38 |
547 |
Slovensko |
6 |
556 |
15 |
531 |
21 |
539 |
58 |
553 |
Česká republika |
12 |
566 |
8 |
538 |
17 |
584 |
62 |
562 </TBODY> |
A = počet žáků v
procentech vyučovaných učiteli s určitou délkou praxe
B = průměrný skór v matematickém testu
Ačkoli by se mohlo předpokládat, že mezi délkou praxe
učitelů a vzdělávacími výsledky žáků existuje pozitivní vztah (ve smyslu: čím
delší praxe, tím lepší výsledky), data v tabulce to jednoznačně
nepotvrzují. A to nejen v matematickém, ale ani v přírodovědném
vzdělávání. V některých zemích sice dosahují nejlepších skórů v testech
ti žáci, kteří mají učitele s nejdelší praxí (více než 20 let), ale
v jiných zemích naopak mají nejlepší výsledky žáci učitelů s nejmenší
praxí (0 - 5 let). To vede ke konstatování, že nebyla nalezena žádná přímá
souvislost mezi délkou praxe učitelů a výsledky žáků.
Dvě zvláštnosti zde stojí za diskusi:
- V případě českého vzdělávacího systému se ukazuje, že nejlepších výsledků v matematice, informatice a výpočetní technice i v přírodovědných předmětech dosáhli žáci, jejichž učitel nebyl ani málo zkušený (s praxí do 5 let), ani maximálně zkušený (s praxí nad 20let). Tedy jako by existovala jakási optimální, střední délka praxe učitelů z hlediska úrovně vzdělávacích výsledků žáků. To ovšem není nezávislými empirickými výzkumy prokázáno, a navíc je to tendence, která se kromě České republiky objevuje jen v několika zemích (například Francie, Rakousko, Norsko), kdežto ve většině ostatních zemí nikoli.
- Druhá zvláštní okolnost je to, že v některých zemích - i v tak odlišných, jako je Rusko a Švédsko - mají nejlepší výsledky v matematice a informatice ti žáci, kteří jsou vyučováni učiteli s nejkratší praxí. Vyplývá z toho, že učitelé-začátečníci jsou v těchto zemích úspěšnějšími než učitelé s delší praxí? To rozhodně tvrdit nelze, protože zde hraje roli ještě jeden faktor, a to variabilita uvnitř skupin učitelů.
· Pracovní vytížení učitelů mimo vyučování
Bylo prokázáno, že úvazky českých učitelů veřejných škol jsou nižší než jsou průměrné hodnoty těchto úvazků v zemích OECD. Tak například ve Francii činí vyučovací doba učitelů primárních škol 944 hodin za rok, kdežto v České republice (stav v roce 1993) činila tato doba 793 hodin a průměr zemí OECD byl 858 hodin ročně.
- američtí učitelé považují za nejdůležitější témata etnické konflikty, prevenci proti AIDS, rovnoprávnost mužů a žen;
- tchajwanští učitelé poškozování přírodních zdrojů průmyslovou činností, omezení předvádění násilí a sexu v televizi, zákaz reklamy na cigarety, korupci úředníků...
K čemu bychom se u těchto sociálně krizových jevů v preferenci morální výuky přiklonili my sami?
Vyšší sekundární vzdělávání je vzdělávání, které následuje po ukončení nižšího sekundárního vzdělávání. Délka vyššího sekundárního vzdělávání se v jednotlivých zemích pohybuje od 2 do 5 let, obvyklý věk zahajování tohoto vzdělávání je 14 – 16 let.
Vyšší sekundární vzdělávání má buď charakter “konečné” fáze vzdělávání, tj. jeho absolventi přecházejí přímo do trhu práce, nebo má charakter tranzitní fáze vzdělávání, tj.- připravuje absolventy pro vstup do postsekundárního nebo terciálního vzdělávání. Z hlediska obsahu se toto vzdělávání dělí na dva základní typy: všeobecné vzdělávání (general upper secondary education) a odborné/profesní vzdělávání (vocational/technical education), včetně přípravy učňů.
Po tomto vymezení pojmu vyšší sekundární vzdělávání musíme ještě ujasnit vztahy a významy různých termínů, které se v této úrovni vzdělávání používají a vedou často k sémantickým zmatkům.
Tudíž namísto obecného výrazu střední škola by bylo přesnější pro komparativní účely požívat termín vyšší sekundární škola (vyšší sekundární vzdělávání). Avšak výrazy střední škola, středoškolák, středoškolské vzdělání jsou natolik zakotvené v českém jazykovém úzu, že by nebylo účelné pokoušet se tyto výrazy zcela odstraňovat.
Problém je také s termíny v oblasti odborného vzdělávání. V češtině jsme dosud používali termín odborné vzdělávání/odborné školství pro označení kteréhokoli vzdělávání, jež nebylo deklarováno jako všeobecné. Zároveň se odlišuje střední odborné vzdělání (bez maturity) a úplné střední vzdělání (s maturitou). Nyní naráží tato terminologie na potíže při konfrontaci s mezinárodní realitou.
Nejlépe nám v orientaci v terminologii pomůže, když se podíváme, jak jsou názvy typů českých středních škol překládány do angličtiny v oficiálních dokumentech.
(1) secondary general school (1) gymnázium
- full secondary education - úplné střední vzdělání
- full secondary technical education - úplné střední odborné vzdělání
- vocational courses - učební obory
- secondary vocational education - střední odborné vzdělání
technical/vocational school
Dánsko je zemí, jejíž vzdělávací systém je
považován za značně vyspělý a efektivní. Povinné vzdělávání trvá v Dánsku
9 let a pokrývá žáky ve věku 7-16 let. Je realizováno v jednotné škole Folkeskole,
která má 9 povinných ročníků, 10. ročník volitelný. Po absolvování 9 let
povinného vzdělávání se vzdělávací dráhy mladých Dánů, kteří jsou ve věku 16-17
let, mohou realizovat v některém z těchto druhů vyššího středního
vzdělávání:
Všeobecné vzdělávání
Gymnasium: je to všeobecně vzdělávací škola, s 3 ročníky, jejíž
náplní je příprava mládeže pro vysokoškolské studium.
HF kurzy: jde o zvláštní typ všeobecného vzdělávání, určený
obvykle absolventům 10. ročníku základní školy. Trvá dva roky a připravuje
k složení tzv. vyšší přípravné zkoušky (HF), jež je paralelní
k maturitní zkoušce na gymnáziu a umožňuje přístup ke studiu většiny
vysokoškolských oborů.
Odborné vzdělávání
Základní profesní příprava: jde o jednotný systém počátečního
odborného vzdělávání, který je realizován prostřednictvím 85 kurzů
s přibližně 200 specializacemi. Příprava trvá 3-4 roky a vede
v podstatě k získání kvalifikace pro dělnická a jiná povolání. Je to
kombinace praktické přípravy v podniku a studia ve škole.
Vyšší střední odborné školy: jsou to především obchodní školy a
technické školy, s tříletým studiem a závěrečnou zkouškou, opravňující
absolventy ke studiu na vysokých školách.
Orientovat se ve značně diverzifikovaném
systému vyššího středního školství ve Francii není snadné. V podstatě jsou
to však – stejně jako v jiných zemích – instituce buď pro převážně
všeobecné vzdělávání, nebo pro převážně odborné vzdělávání:
Všeobecně vzdělávací a technologická lycea: tento druh školy poskytuje jak všeobecné,
tak odborné vzdělávání. Škola má 3 ročníky, studium může být ukončováno dvěma
druhy certifikátů: všeobecná maturita – bakalaureát, technická maturita. Obě
umožňují přijetí k vysokoškolskému studiu.
Profesní lycea: jsou opět buď dvouletá nebo čtyřletá. Dvouleté
profesní lyceum realizuje tzv. sendvičovou odbornou přípravu, tj.
teoretické vzdělávání ve škole + profesní příprava v podniku. Připravuje
pro kvalifikovaná dělnická povolání
Alternativní učňovská příprava: je to méně rozšířený, avšak užitečný druh
odborného vzdělávání pro mládež ve věku 16-25 let. Příprava trvá obvykle 2 roky
a je realizována v podnicích na základě kontraktů o získání kvalifikace pro
mladé lidi, kteří jsou nezaměstnaní, resp. z různých důvodů nejsou
začleněni ve výše uvedených institucích.
V roce 1998 skládalo zkoušky na
všeobecných lyceech 55,3% žáků, na technologických lyceech 29,8% a na
profesních lyceech 15,8%.
Německý vzdělávací systém je na úrovni
sekundárního vzdělávání výjimečný: Zatímco ve většině vyspělých zemí Západu se
uplatňuje tendence k jednotnému, společnému vzdělávání mládeže do co
možná nejvyššího věku, v Německu se tradičně uplatňuje diverzifikace
vzdělávací dráhy již kolem 10 – 11. roku věku dětí. Protože školství se
v každé z 16 spolkových zemí SRN do určité míry odlišuje, podívejme se na
situaci v sekundárním vzdělávání v Bavorsku – největší německé zemi.
Vzdělávací dráha mladého Bavořana může začínat
v mateřské škole. Ta je nepovinná a navštěvuje ji kolem 83% dětí.
Děti, které dosáhly věku 6 let, vstupují do
povinné základní školy. Ta je společná pro všechny žáky, má pouze 4
ročníky. Po ukončení základní školy nastává diverzifikace do těchto typů
sekundárního vzdělávání:
Část žáků přechází do hlavní školy.
Ta obsahuje 5.-9. ročník, a zajišťuje všeobecné vzdělávání, s orientací na
budoucí odbornou přípravu pro povolání s převážně manuálními činnostmi.
Absolvováním hlavní školy sice žáci ukončují školní docházku, nikoli však
povinnost se vzdělávat - všichni mladí lidé mají povinnost se v nějaké
formě vzdělávat až do věku 18 let.
Část žáků přechází do reálky, a to obvykle
po ukončení 6. ročníku na hlavní škole. Reálka má 4 ročníky, je typem školy s prohloubenější
všeobecnou přípravou pro další odborné vzdělávání. Absolventi reálky pokračují
nejčasněji v některém typu odborné školy, v tzv. duálním
systému, tj. kdy zhruba 3-4 dny týdně tráví v zaměstnání a 1-2 dny
v odborné škole. Menší část absolventů reálky pokračuje ve studiu na vyšší
odborné škole - typu české střední odborné školy.
Nejnáročnějším druhem sekundární školy je
v Bavorsku gymnázium. Je to výběrová škola připravující především
ke studiu na vysokých školách, má ročníky 5-13. Studium je ukončeno maturitou.
V roce 1995 bylo 35% žáků
v sekundární úrovni vzdělávání začleněno v gymnáziích, 15%
v reálkách a přibližně 50% v různých formách odborného vzdělávání.
Maďarský vzdělávací systém je pro nás zajímavý
jednak proto, že rovněž procházel transformačními změnami po roce 1989, jednak
proto, že jeho produktivnost je o něco vyšší než v českém vzdělávacím
systému. S ním má však shodné některé vlastnosti vyššího středního
školství:
Všeobecné vzdělávání
Gymnázium: Má podobně jako
v České republice tři typy rozlišené podle délky studia. Základním typem
je čtyřleté gymnázium, se všeobecně vzdělávacími programy, zaměřené na
přípravu k vysokoškolskému vzdělávání. Vstupují do něho žáci obvykle ve věku
14-15 let, tj. po ukončení 8 let základní školy. Vedle toho existují také
osmiletá a šestiletá gymnázia.
Zvláštností maďarského gymnázia je to, že
všichni studenti na konci 10. roku vzdělávání skládají standardizovanou
zkoušku, v souladu s požadavky národního kurikula. Z této
zkoušky je získáván certifikát opravňující studenty buď k dalšímu studiu,
nebo k přechodu do trhu práce. Samozřejmě na konci gymnaziálního studia se
skládá maturitní zkouška (ústní a písemná), opět s jednou zvláštností:
Studenti si mohou vybrat v maturitních předmětech dvě úrovně náročnosti:
běžnou a vyšší úroveň.
Odborné vzdělávání
Střední odborné školy: Jsou čtyřleté a poskytují přípravu pro
různé typy povolání podle státního seznamu kvalifikací. Studium je ukončováno
maturitou obdobného typu jako na gymnáziích.
Školy profesní přípravy: Jsou většinou tříleté a poskytují
počáteční odbornou přípravu pro dělnická a jiná povolání, a též teoretickou
výuku. Praktická příprava probíhá buď ve školních dílnách nebo u menšího počtu
žáků v soukromých podnicích.
Rozložení žáků v těchto druzích
vyšších sekundárních škol je (k roku 1995) následující:
-
28% žáků studuje
v gymnáziích
-
42% žáků studuje
v středních odborných školách
-
30% žáků se zúčastňuje
učňovské přípravy pro dělnická povolání
Švédsko je zcela unikátní zemí
z hlediska typu vyššího sekundárního vzdělání. Toto vzdělání prošlo
v průběhu posledních desetiletí reformními změnami, jejichž důsledkem je
fungování jediného typu vyššího sekundárního vzdělávání, který
zabezpečuje jak všeobecnou, tak odbornou přípravu. Systém vypadá následovně:
Gymnaziální škola: Je to tříletá vyšší střední škola určená
pro žáky, kteří úspěšně dokončili 9. ročník základní školy. Tento typ střední školy
funguje ve Švédsku již od počátku 70. let a má dnes tyto vlastnosti:
-
Gymnaziální škola je
určena pro všechnu mládež daného věku, a musí tedy zabezpečovat jak její
rozličné vzdělávací zájmy, tak potřeby trhu práce. To je umožňováno tím, že
realizuje vzdělávání prostřednictvím volitelných programů. Těchto národních
programů je celkem 16, z nichž 2 mají akademický charakter, tj.
připravují k vysokoškolskému studiu, a 14 má odborné zaměření.
- Kurikulum (obsah vzdělávání) má
v gymnaziální škole dvě složky:
a) společné základní kurikulum
b) kurikulum specifické pro jednotlivé programy
Společné kurikulum (tj. povinné pro
všechny programy) zahrnuje 8 předmětů, k nimž jsou též stanoveny minimální
počty hodin.
-
Specifičností je i
způsob hodnocení výsledků vzdělávání, který je odvozen z tzv.
kreditního systému uplatňovaného na vysokých školách. Kromě toho jsou studenti
hodnoceni známkami při zakončení každého kurzu a na konci studia dostávají
certifikát osvědčující jejich odbornou kvalifikaci nebo opravňující je k vysokoškolskému
studiu.
-
Podstatným znakem
švédského vyššího sekundárního vzdělávání je jeho široká zpřístupněnost:
podle oficiálních pramenů vstupuje do gymnaziálních škol zhruba 95% mládeže.
Obce mají povinnost zajistit všem žákům, kteří ukončili povinnou základní
školu, možnost vzdělávání v gymnaziální škole. Navíc 30% mladých Švédů
pokračuje po absolvování gymnaziální školy ve studiu na vysokých školách.
-
existují nějaké
trendy vývoje ve sféře vyššího sekundárního vzdělávání
-
jsou společné různým
zemím či regionům
-
které trendy to jsou
a čím je lze doložit
Odpověď je jednoznačná: je možno
identifikovat určité obecné trendy, které svědčí o univerzálním charakteru
vzdělávání ve světě. Jsou to:
-
stále širší zpřístupňování
vyššího sekundárního vzdělávání
-
postupné propojování
všeobecného a odborného sekundárního vzdělávání
- podobnosti, až shody v kurikulech vyššího sekundárního vzdělávání
Tyto trendy budeme nyní stručně objasňovat
a dokládat empirickými daty, pokud jsou k dispozici.
V první polovině tohoto století
pokrývalo vzdělávání ve středních školách jen relativně úzkou vrstvu populace.
Lidé se středoškolským vzděláním byli v té době málo početnou vrstvou
obyvatel: viz tabulka níže.
Po 2.světové válce se vyšší sekundární
vzdělávání neustále rozšiřovalo. Přestávalo mít elitní charakter a zúčastňovaly
se v něm stále širší vrstvy populace mládeže. Tento trend byl opět
vyvolán hlavně ekonomickými potřebami. Působily také politické vlivy, kdy se
v zemích prosazovaly snahy o tzv. demokratizaci vzdělávání. Tento
přístup byl sice zakládán na odlišných ideologických východiscích, avšak
podstata měla být stejná: zajistit rovnost vzdělávacích příležitostí,
bez ohledu na rozdílnost socioekonomického zázemí vzdělávajících se subjektů.
V důsledku tohoto trendu ve vyspělých
zemích během posledních několika desetiletí nebývale vzrostl jak počet
institucí pro vyšší střední vzdělávání, tak počet žáků v nich začleněných.
Podíl studujících (v % z počtu obyvatel)
na středních školách v obyvatelstvu evropských zemí (1931/32):
Německo
12,6
Rakousko 9,0
Francie
8,4
Maďarsko 7,0
Československo 6,7
Polsko 6,3
Rumunsko 5,6
Nizozemsko 5,0
Belgie 4,9
Švýcarsko 4,8
Itálie 3,2
+ prognóza
Portugalsko 20 30 36
Španělsko 28 41 49
Itálie 35 48 57
Řecko 43 57 66
Belgie 53 64 70
Polsko 74
x x
Švédsko 75 82 87
Spojené království 76 82 86
Norsko 81 86 89
Švýcarsko 82 86 88
Česká republika 83
x x
Německo 84 88 89
Průměr zemí 60 69 73
x = data nejsou k dispozici
Avšak při hlubší analýze se vyjevuje, že
posuzovat vzdělanost populace jednotlivých zemí jen na základě těchto dat by
bylo zkreslující. Komparace vyššího sekundárního vzdělávání na mezinárodní
úrovni má některé aspekty, podle nichž se objevují určité problémy jednotlivých
zemí, včetně České republiky:
(1)
Patrný je teritoriální
rozdíl: Středoevropské a skandinávské země dosahují daleko vyššího podílu
osob s vyšším sekundárním vzděláním (70-80%) oproti jihoevropským zemím,
kde je tento podíl podstatně nižší (20-40%). Vyplývá z toho, že jihoevropské
země jsou edukačně zaostalejší než například česká republika? Nikoliv – tento
úsudek nemůžeme vyslovit, protože do vzdělanostní struktury dané počtem osob
s určitou úrovní vzdělání zasahují další determinanty:
(2) Podíl osob s vysokoškolským vzděláním: tento ukazatel je ve většině jihoevropských zemí zhruba stejný jako v české republice.
(3) Relace mezi počty lidí s “vyučením” a “středním vzděláním s maturitou”: určité “zamlžení” situace vzniká tím, že se ve statistikách nerozlišuje kvalita vyššího sekundárního vzdělání podle toho, zda se jedná o vzdělání na úrovni učňovské přípravy nebo o vzdělání na úrovni všeobecného/odborného vzdělání zakončeného maturitou a opravňujícím k vysokoškolskému studiu. Avšak jiné přehledy dokládají, že relace těchto dvou druhů vzdělání se v Čechách liší: máme příliš velké počty osob s vyučením a relativně malé počty osob se zakončeným středním vzděláním s maturitou.
Na jedné straně je vysoký podíl osob
s vyučením – a také osob se středním odborným vzděláním
s maturitou - pozitivním rysem české populace. V tomto ohledu se
Česko řadí k nejvyspělejším zemím.
Na druhé straně je nápadné, že Česko si
mezi ostatními zeměmi udržuje zatím nejnižší podíl osob, které získávají
všeobecné střední vzdělání s maturitou: v roce 1995 u nás 16%, ve
Švédsku 44%, ve Francii 47% apod.
V postatě jde o problém optimální
vyváženosti proporcí mezi všeobecnou a odbornou/profesní přípravou na
úrovní vyššího sekundárního vzdělávání. Jen několik států má rovnoměrnou
vybalancovanost obou druhů vyššího středního vzdělávání. Jenomže:
Je rovnoměrná vyváženost mezi všeobecným a
odborným středním vzděláváním nějakým ideálem, k němuž by se měly
jednotlivé země přibližovat?
Samozřejmě, že nikoliv. Lze vyslovit tuto
hypotézu:
V zemích středoevropského regionu se
v historickém vývoji kladl důraz na střední odborné vzdělávání jakožto
přípravu k profesím. Tato tradice vyla silná v Německu a také
v bývalém Rakousko-Uhersku. Protože vzdělávací systémy mají velkou časovou
setrvačnost, udržuje se – a nutno říci, že i osvědčuje - toto pojetí i dnes. V Česku by se asi sotva našly
oprávněné argumenty pro nějakou radikální změnu poměru mezi proporcemi mládeže,
které mají procházet buď všeobecně vzdělávacím gymnáziem, nebo institucemi
odborného/profesního vzdělávání.
Jednu důležitou okolnost je nutno ještě
připomenout v souvislosti s uplatněním absolventů různých proudů
vzdělávání na trhu práce. Například v zemích s vysokou proporcí
profesní přípravy učňů je dosahováno také vyšší úrovně zaměstnanosti mládeže
než v zemích, kde naopak vysoké proporce mládeže vstupují do akademických
vzdělávacích cest a tudíž i míra nezaměstnanosti mládeže je tam relativně
vysoká.
Kromě výše uvedených přístupů stojí za
pozornost ještě jeden inovační přístup – je to experimentálně ověřovaný model
nazývaný integrovaná, resp. dvojí klasifikace. Některé školy
zajišťují pro absolventy jednak odbornou kvalifikaci se zaměřením na profesi,
jednak “akademickou” se zaměřením na přípravu na vysokoškolské studium.
Efektivnost modelu se po několikaletém fungování jeví nízká. Zdá se tedy, že nelze
uspokojit obojí .
V komparativní pedagogice se nedospělo
k analýzám, které by porovnávaly konkrétní obsahy vyššího sekundárního
vzdělávání. Vlastně jediný způsob komparace, jenž je znám, se používá tak, že
se porovnává struktura učebních plánů různých zemí, tj. repertoár
vyučovacích předmětů a časové dotace pro tyto předměty. Protože však toto
srovnání nelze prakticky provést z hlediska institucí, srovnávají se učební
plány z hlediska věku žáků, kteří se s určitými obsahy vzdělávání
setkávají.
Ukazují se přitom velké diference mezi
jednotlivými zeměmi: Repertoár vyučovacích předmětů je sice dosti podobný v učebních
plánech skoro ve všech evropských zemích, ale důležitost přikládaná
jednotlivým předmětům je odlišná.
Celkem
Země MJ M PP SP
povinných
hodin ročně
Dánsko 10 13 29 10 930
Francie 14 21 24 10 957
Itálie 16 12 20 16 767
Finsko 812
Švédsko 712
Portugalsko 10 13 27 10 800
Rakousko 9 11 20 17 1050
Česká republika 10 10 19 16 855
Slovensko 8
8 19 6 1004
Maďarsko 14
9 34 6 1036
(2)
Tyto rozdílnosti
vynikají ještě výrazněji, když srovnáme jednotlivé předměty nikoliv podle
procentuální proporce, kterou zaujímají v celkovém čase vzdělávání za rok,
ale v absolutních počtech hodin. Tak například 16letí žáci
v Norsku mají ročně 147 hodin matematiky, kdežto v Itálii jen 92
hodin, mladí Dánové tohoto věku mají 270 hodin přírodovědných předmětů, kdežto
Norové jen 147 hodin ročně.
Vzdělávací systémy se ve světě značně
odlišují nejen ve struktuře institucí, které toto vzdělávání zajišťují, ale
stejně tak v obsahu, který je v tomto vzdělávání žákům prezentován.
Vlastnosti kurikula ve vyšším sekundárním vzdělávání můžeme objasnit
z komparativního hlediska ještě jiným způsobem: Když srovnáme učební plány
vyšších středních škol jednotlivých zemí, nacházíme v nich předměty
dvojího druhu:
-
jednak ty, které jsou
považovány za významné a v důsledku toho se vyskytují v učebních
plánech všech zemí
-
jednak předměty, které
jsou specifické pro vyšší sekundární vzdělávání určité země a vyskytují se
v učebním plánu jen jednotlivé země.
V učebním plánu českého gymnázia je
zařazeno celkem 15 vyučovacích předmětů, povinných pro všechny žáky. Je
zajímavé, které předměty nevyskytující se v českém učebním plánu jsou
zařazeny v učebních plánech ekvivalentních škol jiných zemí. Tyto povinné
předměty jsou dvojího druhu: jednak tradiční, monodisciplinární předměty
(např. psychologie, sociologie, ekonomie), jednak integrované předměty
( např. ekologie + přírodní vědy). V teorii kurikula je stále diskutovaným
a nerozřešeným problémem to, co má tvořit obsah všeobecného vzdělávání, jaká má
být jeho struktura ohledně předmětů a jaké časové proporce mají být složkám
všeobecného vzdělávání přiděleny. Je zde otázka:
Jak rozdílná kurikula utvářejí kognitivní
(intelektový, poznatkový a dovednostní) a afektivní (hodnotový a postojový)
profil osobnosti mladých lidí v různých zemích, kteří se vyvíjejí pod
edukačním vlivem určitých vzdělávacích obsahů?
Názory na toto působení nejsou jednotné.
(1)
Především bychom museli
brát do úvahy obsahy vzdělávání nejen z hlediska repertoáru předmětů,
nýbrž i na úrovni učiva (konkrétní obsahové náplně témat). Některé komparativní
analýzy dokládají, že jednotlivé země se výrazně odlišují podobou učiva
jedněch a týchž předmětů.
(2)
Důležitou roli má
přitom také časová dimenze výuky
(3)
Celá tato problematika
je však komplikována hlavně tím, že na přímé dopady obsahů vzdělávání, tak jak
jsou vymezeny v učebních plánech (tedy na úrovní tzv. zamýšleného
kurikula), nelze přímočaře usuzovat, aniž bychom nebrali v úvahu:
a)
změny, které nastávají
při realizaci určitých obsahů vzdělávání ve vyučování (realizované kurikulum)
b)
výslednou podobu obsahu
vzdělávání odrážející se v tom, co a jak si žáci z těchto obsahů
skutečně osvojí (dosažené kurikulum)
Země Průměrný výsledek TCI
(v %) Průměrný věk
Švédsko 555
71 18,9
Norsko 536
84 19,5
Švýcarsko 531
82 19,8
Dánsko 528
58 19,1
Slovinsko 514
88 18,8
Francie 505
84 18,8
Česká republika 476 78
17,8
Itálie 475
52 18,7
USA 471
63 18,1
Litva 465
43 18,1
-
rozdílné věkové
průměry populací:
Samozřejmě v důsledku odlišných struktur institucí vyššího středního
vzdělávání je průměrný věk “ žáků posledních ročníků středních škol”
v jednotlivých zemích rozdílný. V případě české populace (průměr 17,8
roku) je to jistě handicap ve srovnání se středoškoláky o 1-2 roky staršími
(např. Švýcarsko – 19,8)
-
rozdílné pokrytí
populace: Jak je
z tabulky patrné, index TCI je v jednotlivých zemích rozdílný.
Z tohoto důvodu jsou některé země – i ty, které dosáhly vyššího průměrného
výsledku než česká populace – nesrovnatelné.
-
Vysoká heterogenita
výsledků žáků v závislosti na typu školy: Již v jiném výzkumu IEA (výzkum čtenářské
gramotnosti) se prokázalo, že existují velké rozdíly mezi školami
s lepšími a horšími výsledky.
Vzdělávací systém v České republice
(na úrovni základního školství) se vyznačuje vysokým stupněm rozdílnosti
škol v kvalitě výstupů.
Při výzkumu matematické a přírodovědné
gramotnosti středoškoláků se v české populaci vyjevují značné rozdíly
ve výsledcích testů mezi žáky z gymnázií, žáky ze středních odborných škol
a žáky učilišť.
I když ve všech zkoumaných zemích bylo
zjištěno, že žáci ve školách a akademickým programem dosahují lepších skórů
v testech než žáci v učňovských zařízeních, nikde nebyl shledán
tak vysoký rozdíl mezi těmito skupinami žáků jako v české populaci, viz
tab.:
program program skórů
Norsko 560 503 43
Dánsko 550 499 51
Rakousko 565 482 83
Švédsko 587 500 87
USA 504 410 94
Francie 534 435 99
Švýcarsko 607 506 101
Německo 567 466 101
Maďarsko 530 416 114
Česká republika 582 427 155
Tedy:
(1)
Výsledky českých
gymnazistů v testech TIMSS jsou v mezinárodním srovnání jedny
z nejlepších (na 4. místě mezi 21 zeměmi), naopak výsledky učňů jsou jedny
z nejhorších.
(2)
V žádné jiné zemi
není mezi výsledky obou těchto skupin tak markantní rozdíl jako v české
populaci
Samozřejmě tyto odlišné výsledky ve
skupinách žáků vedou pak v souhrnu k průměrnému nižšímu celkovému
výsledku české středoškolské populace. Avšak i když vezmeme na vědomí tyto
rozdíly, interpretace vzdělávacích výsledků na úrovni vyššího sekundárního
vzdělávání není nikterak jednoduchá. Ve hře jsou totiž ještě další okolnosti a
faktory.
Je zřejmé, že v mezinárodních
komparacích vzdělávacích systémů se objevuje velmi složitá situace, protože i
nálezy z výzkumu vzdělávacích výsledků naznačují různorodost faktorů
vedoucích ke shodám a diferencím mezi zeměmi. Proto také by bylo značným
zjednodušováním – k němuž bohužel u nás nezřídka dochází - usuzovat na
kvalitu českého vzdělávacího systému jen z určitého jednoho parametru
srovnávání, jakým je například počet žáků v určitém druhu škol nebo jejich
výpovědi v dotazníku o oblibě matematiky apod.
§ Úroveň ISCED 5, označovaná jako první stupeň terciárního vzdělávání, zahrnuje zejména programy bakalářského a magisterského studia, vzdělávání na vyšších odborných školách aj.
§ Úroveň ISCED 6, označovaná jako druhý stupeň terciárního vzdělávání, zahrnuje doktorské studijní programy, resp. vědeckou přípravu.
Neuniverzitní terciární vzdělávání (non-university tertiary education): jedná se o vzdělávání, které je poskytované školskými institucemi, jež nejsou součástí vysokých škol, a nevede k udělení certifikátů/diplomů osvědčujících vysokoškolskou kvalifikaci.
Universitní terciární vzdělávání (university tertiary education, university higher education): Jde o vzdělávání poskytované univerzitami, resp. jinými typy vysokých škol.
Vysoká škola univerzitní uskutečňuje magisterské nebo doktorské studijní programy a v souvislosti s tím vědeckou a výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Může uskutečňovat též bakalářské studijní programy.
Vysoká škola neuniverzitní uskutečňuje převážně bakalářské studijní programy a v souvislosti s tím výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Vysoká škola neuniverzitní se nečlení na fakulty.
Porovnáme-li tato vymezení obou druhů vysokých škol, zjistíme, že neuniverzitní vysoká škola se odlišuje od univerzitní vysoké školy ve třech vlastnostech:
1. realizuje převážně bakalářské studium
2. nevykonává vědeckou činnost
3. není rozčleněna na fakulty
Jednoduše řečeno: Terciární vzdělávání a vysokoškolské vzdělávání není totéž.
Uplatňují se názory, že právě terciární neuniverzitní vzdělávání je tím článkem národních vzdělávacích systémů, který se bude v příštích letech rozvíjet nejintenzivněji. To se týká zvláště zemí, jako je Česká republika, kde kapacita terciárního univerzitního vzdělávání nestačí uspokojovat poptávku po vysokoškolském vzdělávání. Část mladé populace nemá zájem o “úplné” vysokoškolské vzdělávání, nýbrž jen o nějakou jeho kratší a praktičtěji využitelnou variantu.
Relativně novým druhem školských institucí jsou v českém vzdělávacím systému vyšší odborné školy (VOŠ). Vyšší odborná škola připravuje pro výkon náročných odborných činností nebo prohlubuje již dosažené vzdělání pro výkon těchto činností.
Podle nejnovějších údajů ÚIV probíhala výuka ve škol. roce 1998/99 ve 168 vyšších odborných školách, v nichž studovalo celkem 29 566 studentů. Z toho je 109 škol státních, 47 soukromých a 12 církevních.
“Nic nového pod sluncem” platí zřejmě i v oblasti školství. Dnes je asi sotva komu známo, že pokud jde o terciární vzdělávání neuniverzitního typu, existovaly u nás příslušné instituce již ve 20.-30. letech dvacátého století. Byla to například Svobodná škola politických nauk.
Je vymezeno 5 typů kvalifikace:
(A) neuniverzitní terciární kvalifikace (v ČR absolutorium);
(B) první univerzitní kvalifikace, na základě programu typicky trvajícího 4 roky nebo méně (v ČR bakalář);
(C) první univerzitní kvalifikace, na základě programu delšího než 4 roky (v ČR magistr nebo inženýr);
(D) druhá univerzitní kvalifikace, (v ČR například MUDr.);
(E) druhá univerzitní kvalifikace (v ČR dnes Ph.D., dříve CSc.).
V Nizozemsku je neuniverzitní terciární vzdělávání velmi rozvinuto. Mnohem více studentů studuje v neuniverzitním sektoru terciárního vzdělávání než v univerzitním sektoru.
V Dánsku je neuniverzitní terciární vzdělávání zaměřeno především na přípravu pro technické a komerční obory, ale také pro zdravotnictví, sociální pedagogiku aj. Vzdělávací programy, jejichž absolvování vede ke klasifikaci stupně (A), jsou realizovány v délce 1-3 roků. V Dánsku se objevily problémy týkající se postavení neuniverzitních terciárních škol v oblasti mezinárodního uznávání diplomů z těchto škol.
Finsko je zemí, která zavedla terciární neuniverzitní vzdělávání již od počátku 90. let, avšak toto vzdělávání má poněkud jiný charakter než v ČR.Vysokých škol je ve Finsku celkem 22 a působí ve všech regionech země. Jejich zřizovatelem je stát (36 % škol) nebo obec (54 %), jen malá část škol je soukromá (10 %). Obsahově jsou zaměřeny na technické, obchodní, zdravotnické, lesnické aj. obory (celkem 48 základních programů). Na vysokých školách studuje zhruba 26 000 studentů, každoročně je přijímáno asi 6000 studentů (z přibližně trojnásobného počtu žadatelů). Studium je řízeno vymezenými vzdělávacími standardy s větším důrazem na praktickou přípravu v podnicích. Praxe musí mít rozsah minimálně 20 týdnů v každém programu.
V Belgii se realizují tři typy vysokoškolského vzdělávání:
§ Vysokoškolské vzdělávání s krátkým studiem: Trvá 3-4 roky, vede k získání diplomů (Graduat-Régendat) v různých oborech, například zdravotní sestra, knihovník, ale i učitel primárního vzdělávání aj. Jedná se o neuniverzitní vysokoškolské vzdělávání, které by patrně mohlo být srovnáváno s českým neuniverzitním/bakalářským studiem.
§ Vysokoškolské vzdělávání s dlouhým studiem: Jde o studium nejméně čtyřleté obvykle delší, které vede k získání některých diplomů a titulů, například průmyslový inženýr, komerční inženýr, učitel vyššího sekundárního vzdělávání (agrégation a l’enseignement secondaire supérieur) aj. Podle zmíněného dokumentu OECD se tento typ studia považuje za ekvivalentní s univerzitním vzděláváním.
§ Univerzitní vzdělávání: Je zajišťováno na klasických univerzitách (v Belgii jde o tři univerzity). Studium probíhá od základní přípravy (2-3 roky) k získání licenciátu, paralelního s titulem magistr v českém systému. Na toto studium navazují doktorské studijní programy.
Ve Francii existuje patrně nejdiverzifikovanější systém vysokoškolského vzdělávání. V zásadě je toto vzdělávání zajišťováno jednak univerzitami, jednak jinými druhy vysokoškolských institucí. Zvláštností univerzitního vzdělávání je to, že sestává ze tří studijních cyklů z nichž každý může být zakončen získáním diplomu:
§ První cyklus trvá 2 roky. Je zčásti přípravou ke vstupu do praxe, zčásti přípravou k dalšímu vysokoškolskému studiu. První cyklus je zakončován získáním diplomu, jenž však není ekvivalentní s univerzitním titulem.
§ Druhý cyklus realizuje prohlubující studium v délce 3 roky a více. Vede k získání licenciátu nebo magisterského, resp. inženýrského titulu.
§ Třetí cyklus může být realizován dvojím způsobem: buď jakožto jednoleté odborně vzdělávání se zaměřením na praxi, zakončené diplomem specializovaných studií, nebo jako doktorandské studium, ukončené obhajobou disertační práce a získáním doktorátu.
Ve Švédsku je v rámci vysokoškolského vzdělávání zaveden systém etap studia vedoucích k udělování tzv. všeobecných hodností. Jsou to hodnosti:
-diplom o vysokoškolské zkoušce (högskolexamen), v 2-2,5 letém studiu; tento diplom není ekvivalentní s univerzitními hodnostmi;
-hodnost bakaláře (kandidatexamen), 3-3,5 leté studium;
-hodnost magistra (magisterexamen), 5-5,5 leté studium.
Z předchozích případů je patrné, že v univerzitním vzdělávání v zahraničí se výrazně projevuje jeden trend – rozčlenění tohoto vzdělávání do několika relativně samostatných cyklů. To je přístup, který se v českém systému univerzitního vzdělávání neuplatňoval. Teprve po roce 90 mohou české vysoké školy univerzitní uskutečňovat též bakalářské studijní programy vedle obvyklých magisterských a doktorských studijních programů.
Přístup k vysokoškolskému vzdělávání je v jednotlivých zemích obvykle regulován jednak na politické úrovni, jednak ekonomickými možnostmi, ale také vzdělávacími tradicemi.
|
Uplatňují se v zemích |
numerus clausus |
Finsko, Nizozemsko, Švédsko, SRN, Spojené království |
přijímací zkoušky/testy |
Finsko, Švédsko, SRN, USA, Japonsko |
osobní pohovor/esej |
Finsko, Nizozemsko, SRN, USA, Spojené království |
losování |
Nizozemsko, SRN |
Kritéria zohledňovaná při
selekci
|
|
prospěch u maturity |
Finsko, Švédsko, SRN, Spojené království |
prospěch na střední škole |
Finsko, Švédsko, Francie |
pořadí ve třídě na střední škole |
USA |
volba předmětů studia na střední škole |
USA, Spojené království |
prestiž střední školy |
USA, Spojené království |
posudky ze střední školy |
Francie, Nizozemsko, USA, Spojené království |
výsledky testů/zkoušek při studiu na střední škole |
Švédsko, SRN, USA |
praxe |
Finsko, Švédsko, SRN |
čekací doba |
SRN |
V mezinárodní komparaci se ukazuje, že Japonsko je zemí, v níž se uplatňuje náročná selekce při přijímání k vysokoškolskému studiu.
Testování lidských schopností má v Japonsku dlouhou historickou tradici. Jak uvádí Hidano (1988), již v 8. století byla zavedena u panovnického dvora písemná zkouška Koko no Sei, pomocí které byli vybíráni nejschopnější lidé pro obsazení určitých vládních míst. V roce 1977 bylo zřízeno Národní centrum pro přijímací zkoušky na univerzity, jehož cílem bylo konstruovat a zadávat jednotné zkoušky pro přijímání studentů na všech státních univerzitách. Většina soukromých univerzit však uplatňuje vlastní procedury selekce.
Více než 2 miliony studentů se každoročně uchází o přijetí na zhruba 3000 kolejí a univerzit. To představuje pochopitelně obrovský problém pro výběr, a proto se v USA uplatňují různé selekční procedury. V zásadě může na amerických vysokých školách studovat každý, kdo dokončil střední školu. Jednotlivé vysoké školy se značně odlišují v požadavcích na studenty, které přijímají ke studiu. Jednu skupinu představují veřejné místní koleje (community college, junior colege), přijímají každého absolventa střední školy. Druhý pól představují výběrové univerzity (kterých je asi 200) a elitní univerzity (zejména 8 univerzit tvořících skupinu Ivy League). Na těchto univerzitách probíhá přijímací řízení, které nejčastěji používá procedury selekce.
Požaduje se většinou určitý minimální počet bodů získaných uchazečem testu studijních předpokladů (SAT – Scholastic Aptitude Test). Kromě toho se vedle testů, jakožto hlavního selektivního nástroje, uvažují na výběrových vysokých školách různá kritéria ovlivňující přijetí. Specifická kritéria aplikují univerzity s vysokou prestiží, každý z uchazečů o studium musí mít nějakou individuální vlastnost, kterou se odlišuje od průměru. Nejčastěji se tyto specifické vlastnosti vztahují ke sportu, ale i k jiným oblastem: vysoce talentovaným, ale také studentům z rodin bývalých absolventů vysoké školy, kteří tuto školu podporují finančně či svým vlivem ve veřejném životě apod.
Při přijímaní k vysokoškolskému studiu se ve Švédsku uplatňuje systém, který je v jiných zemích neobvyklý:
Přijímací řízení je dvoustupňové: Uchazeč musí nejprve splnit všeobecné požadavky na přijetí (centrálně řízené), a to bez ohledu na obor či fakultu, na kterou se hlásí. Pokud byl v prvním kole úspěšný, u druhého kola výběru jsou pak požadavky specifikovány jednotlivou vysokou školu podle profilu oboru.
Druhou zvláštností švédského systému je to, že na vysoké školy mohou být přijati nejen absolventi středních škol, ale také uchazeči, kteří vyšším sekundárním vzděláváním neprošli, avšak jsou staří nejméně 25 let a mají nejméně 4 roky pracovní praxe.
Britský vzdělávací systém prošel v posledních letech různými změnami, které jej odlišují od vzdělávacích systémů v jiných zemích. Systém nazvaný UCAS (Universities and Colleges Admission Systém – Služba pro přijímání na univerzity a vysoké školy), byl vytvářen od 60. let za spolupráce vysokých škol a dnes zahrnuje skoro všechny vysokoškolské instituce v Británii. UCAS registruje všechny přihlášky s příslušnými daty o uchazečích, vedle toho poskytuje poradenské informace uchazečům. Systém UCAS je ovšem v Británii nejen servisem pro studenty, ale zároveň i prvním sítem selekce.
Tzv. numerus clausus (doslova: uzavřený, omezený počet) je opatření, které uplatňuje řada zemí – a tedy nejen současná Česká republika. Je to opatření na úrovni centrálního rozhodování (vlády, ministerstva, sdružení univerzit) či na úrovni jednotlivých vysokých škol, jímž se stanovují kvóty studentů, kteří mohou být přijati k vysokoškolskému studiu.
Je nutno přitom mít na mysli, že systém numerus clausus nemusí být v zemích uplatňován na všech vysokých školách, ale často se vztahuje jen na tzv. atraktivní obory, resp. nákladné obory. Lze to ilustrovat některými příklady zemí:
V Dánsku určuje stát celkový počet studijních míst na vysokých školách.
Ve Finsku je systém numerus clausus uplatňován prostřednictvím rámcových pokynů vlády.
V Řecku počet uchazečů o vysokoškolské studium vysoce překračuje počet studijních míst a z toho důvodu značný počet řeckých studentů studuje v zahraničí.
Ve Španělsku stanovuje každoročně Rada univerzit (s celonárodní působností) počet studijních míst pro každou vysokou školu.
V Itálii jsou systémem numerus clausus regulovány některé obory studia: medicína, stomatologie, environmentální vědy aj.
V Nizozemsku rozhoduje každý rok o tom, na které obory studia se bude vztahovat regulace, jednotlivá vysoká škola nebo ministr vzdělávání, kultury a vědy.
V Maďarsku a Polsku se uplatňuje v podstatě stejný princip kvót jako v České republice. V Maďarsku jsou centrálně vymezovány pouze základní předpisy pro přijímání na vysoké školy, avšak počet studentů, kteří mohou být v určitém roce přijati, určují jednotlivé vysoké školy. Ty ovšem tento počet vymezují především na základě finančních prostředků přidělených jim ze státního rozpočtu, čímž vlastně stát zprostředkovaně reguluje počty vysokoškoláků.
(1) Počty osob, které v celkové populaci země studují na vysokých školách. Čím větši je participace obyvatel na vysokoškolském vzdělávání, tím kvalitnější je kvalifikační struktura populace země a tím vyšší je ekonomický potenciál země.
(2) Zároveň ale účast lidí na vysokoškolském vzdělávání vyvolává ekonomické zatížení pro státní rozpočet země, protože tato úroveň vzdělávání je finančně a materiálově nejdražší složkou národních vzdělávacích systémů
(3) Významný je i aspekt národní prestiže. Odtud se také odvozuje určitá soutěživost mezi zeměmi zaměřovaná na rozvoj vysokoškolského vzdělávání a na účast lidí v něm.
Především je nutno říci, co vlastně daný ukazatel vyjadřuje. Ukazatel účast v terciárním/vysokoškolském vzdělávání je sycen daty z několika zdrojů a může mít tyto typy kvantifikace:
(A) Absolutní počet osob v terciárním/vysokoškolském vzdělávání zemi. S tímto parametrem se příliš užitečně zacházet nedá. Například údaje o tom, že ve Švédsku je začleněno ve vysokoškolském vzdělávání 230 000 osob a v Japonsku asi 2,5 milionu osob nás mohou překvapit, avšak pro komparaci terciárního vzdělávání v obou zemích jsou těžko použitelné.
(B) Užitečnější pro mezinárodní komparaci jsou míry účasti v terciárním/vysokoškolském vzdělávání, které jsou relativními hodnotami. Například v popisech Evropské unie jsou používány zejména tyto indexy:
a. Procentuální podíl studentů vysokých škol v celkovém počtu osob začleněných do formálního vzdělávání.
b. Podíl studentů terciárního vzdělávání na 100 osob ve věkových skupinách: 18‑21 let, 22-25 let, 26-29 let.
c. Podíl studentů v terciárním vzdělávání ve věkové skupině 17-34 let
d. Podíl studentů v jednotlivých oborech vysokoškolského vzdělávání
e. Počet zahraničních studentů v terciárním vzdělávání
(C) Některé indexy se vztahují nikoliv k počtům či podílům všech studentů vysokoškolského sektoru, nýbrž jenom k nově přijatým studentům nebo k absolventům studia.
Při tvrzeních v českých masových médiích se zřídka používají nějaké konkrétní komparativní statistiky, a pokud se přece jen nějaká data uvedou, obvykle není citován jejich zdroj, a tudíž není známa ani věrohodnost zdroje. Dochází tak nejen k matení veřejnosti, ale dokonce i část pedagogických teoretiků prohlašuje, že u nás máme vysokoškoláků stále málo.
Základní zásadou zde musí být to – jako i v jiných oblastech mezinárodní komparace vzdělávacích systémů -, že srovnávat lze jen to, co fakticky srovnatelné je. To znamená, že když se srovnává vysokoškolské vzdělávání v různých zemích, musí být naprosto jasné, že se jedná o ekvivalentní úrovně a složky vzdělávacích systémů. Vysokoškolské vzdělání má různé úrovně a složky. Pouze souhrnná fakta o počtech zapsaných vysokoškoláků (number of enrolled students) totiž nevyjadřují, kolik osob je na vysoké škole nejenom zapsáno, ale skutečně studuje a skutečně studium dokončuje.
Země |
Neuniverzitní terciární vzdělávání |
Univerzitní terciární vzdělávání |
Francie |
17,3 |
30,6 |
Itálie |
0,4 |
41,3 |
Německo |
16,0 |
33,0 |
Rakousko |
6,2 |
27,9 |
Řecko |
13,4 |
15,9 |
Švédsko |
37,3 |
14,7 |
Švýcarsko |
13,0 |
15,2 |
Norsko |
18,2 |
19,8 |
Maďarsko |
6,3 |
8,7 |
Polsko |
9,2 |
19,7 |
Česká republika (1992) |
4,0 |
13,9 |
Česká republika (1997) |
7,1 |
25,0 |
Terciární sektor vzdělávání v České republice dosahuje vysokou dynamiku růstu. Významný rozdíl české situace od zahraniční je v počtu přijatých do neuniverzitního terciárního vzdělávání. Kromě toho má český systém ještě jeden nedostatek – nižší účast studentů dospělého věku v terciárním vzdělávání.
Ukazatel počet osob poprvé přijatých do terciárního vzdělávání vyjadřuje sice důležitou charakteristiku, ale je to pouze charakteristika vstupu. Ne všichni ti, kdo jsou do studia zapsáni, skutečně projdou celým neuniverzitním nebo univerzitním stupněm a studium řádně dokončí. Z toho plyne, že ukazatel vztahující se k charakteristikám vstupů terciárního vzdělávání je nutno doplnit jiným ukazatelem, vztahujícím se k výstupům terciárního vzdělávání:
|
Neuniverzitní programy (kvalifikace A) |
Univerzitní programy (kvalifikace B) |
Univerzitní programy (kvalifikace C,D) |
Dánsko |
8 |
21 |
10,1 |
Finsko |
22 |
8 |
13 |
Itálie |
7 |
1 |
11 |
Německo |
12 |
x |
16 |
Rakousko |
5 |
x |
10 |
Velká Británie |
17 |
31 |
12,1 |
USA |
22 |
32 |
12 |
Maďarsko |
x |
18 |
4,3 |
Česká republika |
6 |
2 |
11 |
Kvalifikace B = absolventi bakalářského studia; kvalifikace C,D = absolventi diplomového, resp. magisterského studia, x = kategorie není v zemi zastoupena, resp. data jsou nedostupná.
Rok |
Celkem |
Z toho b bakalářské studium |
Z toho mmagisterské studium |
1996 |
20517 |
5023 |
15156 |
1997 |
23389 |
7152 |
15782 |
rozdíl 1996-1997 |
+ 13,9 % |
+ 42,4 % |
+ 4,1 % |
Termín oborová struktura vzdělávání (field of study) označuje rozložení studentů v jednotlivých oborech. Toto rozložení má významné efekty:
Na jedné straně popularita určitých oborů vzdělávání způsobuje, že se přihlašují velké počty zájemců o studium. Na druhé straně je oborová struktura vzdělávání vázána na trh práce, kde může docházet k napětí mezi nadměrnou nabídkou a malou poptávkou.
Vzniká přirozeně otázka, zda současná oborová struktura vysokoškolského vzdělávání je v ČR obdobná jako v paralelních systémech v zahraničí, nebo zda se něčím výrazně odlišuje.
K dispozici jsou různé statistické přehledy OECD a Evropské unie, takže lze podat vcelku spolehlivý komparativní obraz o současném stavu, zejména podle Education at a Glance: OECD Indicators 1997:
|
Společensko-vědní |
Právo a obchod |
Technické |
Lékařské |
Přírodovědné |
Mezinárodní průměr |
39 % |
25 % |
15 % |
11 % |
10 % |
Česká republika |
42 % |
14 % |
22 % |
11 % |
11 % |
Především jsou to technické obory, kde české vysoké školy produkují větší počty absolventů než ve většině zemí OECD. A nesetkali jsme se v odborné literatuře s kritickými názory, že by tato skutečnost byla posuzována negativně. Druhou odlišností oborové struktury českého systému jsou právo a obchod. Ve většině zemí OECD je počet vyšší, než v České republice. Ovšem i zde je nutno posuzovat data pro Českou republiku v kontextu vývojových trendů. Český systém prochází stále změnami.
Země |
Sociální vědy |
Právo a ekonomie |
Technické obory |
Přírodovědné obory |
Lékařské obory |
OECD (průměr zemí) |
n |
n |
n |
n |
n |
Rakouska |
n |
+3,8 % |
n |
n |
n |
Finsko |
n |
n |
+6,9 % |
n |
n |
Česká republika |
+6,6 % |
+48,9 % |
-24,6 % |
+13,4 |
+12,2 |
n=nesignifikantní změna v rozsahu 1-2 %
(1) Relativní ustálenost oborové struktury univerzitního vzdělávání v zemích OECD.
(2) Jen malé změny, k nimž dochází v některých oborech v jednotlivých zemích (podobně jako v Rakousku a Finsku je tomu i v dalších zemích).
(3) Bouřlivé změny v českém systému, s výrazným posilováním právních ekonomických oborů a s výraznou redukcí technických oborů.
V současné době se ozývají proklamace o “celoživotním učení/vzdělávání”, o “učící se společnosti” – že vzdělání jedince nemá končit tím, že absolvuje určitý stupeň střední či vysoké školy, nýbrž se musí vzdělávat i později, neustále, v průběhu všech etap života, a dokonce i ve stáří. Všechny vyspělé země světa mají dnes ve své školské legislativě, mezi prioritami národního vzdělávání apod., formulovány pasáže zakotvující celoživotní vzdělávání jako zcela nezbytnou část života a vývoje společnosti.
Celoživotní učení je dnes již natolik samozřejmou součástí lidského života, že se zdá, že vlastně “není co řešit”. Jenže to představuje pouze obecně teoretickou stránku věci. Je tu však také konkrétně praktická stránka, kde už se situace tak jednoznačně bezproblémová nejeví.
Základní problémy se vztahují k realizaci celoživotního učení. To je spjato s několika pojmy, v nichž není jednoduché se orientovat:
- studium při zaměstnání
- vzdělávání pracovníků v organizacích
- vzdělávání dospělých
- další vzdělávání
- kontinuální (pokračující) vzdělávání a výcvik
- celoživotní vzdělávání
- distanční vzdělávání aj.
Podivné je, že jakkoli jsou jevy označované těmito výrazy společensky významné, česká pedagogická teorie se jimi systematicky nezabývá. Bohužel přetrvává zde jakási bariéra mezi (1) pedagogikou soustředěnou na systém formálního vzdělávání mladých lidí (od preprimárního až po terciární) a (2) pedagogikou dalšího vzdělávání v dospělosti. Iniciativa se ponechává pracovníkům v oblasti odborného školství, podnikového vzdělávání atd. Ale také katedry andragogiky (speciální věda, která se zabývá vzděláváním dospělých), existující na některých fakultách souběžně s katedrami pedagogiky, působí dosti izolovaně od “pedagogiky nedospělých”.
Zahrnuje všechny edukační procesy, v nichž dospělí jedinci získávají
(A) buď základní školní vzdělání (jehož nenabyli předtím, než se stali dospělými),
(B) nebo další vzdělání, navazující na to, které už získali v mladším věku. Zpřesňující definici podává M. Beneš (1997, s. 5) z katedry andragogiky a personálního řízení Filosofické fakulty UK v Praze:
Vzdělávání dospělých je proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Dospělým ve smyslu vzdělávání dospělých je osoba, jejíž hlavní sociální role se dají charakterizovat statusem dospělého a která zároveň ukončila svou vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému. Institucionalizované učení není v tomto pojetí hlavní náplní životní činnosti účastníka vzdělávání dospělých. Vzdělávající se dospělý není redukován na žáka nebo studenta, jeho hlavní sociální role jsou ty, jež vyplňuje v práci, rodině a sociálním životě.
Často se také oba termíny, vzdělávání dospělých a další vzdělávání, používají jako synonyma, což není správné. Přesnější je rozlišovat následující kategorie:
Základní vzdělávání dospělých (basic adult education): Vzdělávání, které doplňuje to, jež nebylo realizováno v dětství.
Pokračovací/kontinuální vzdělávání dospělých (continuing education): Je to všeobecné nebo odborné vzdělávání, které navazuje na vzdělání dosažené jedincem již v předchozím cyklu formálního vzdělávání. V tomto smyslu se používá v české terminologii také termín další vzdělávání (further education).
Především je to další profesní vzdělávání
Vedle toho je tu studium/vzdělávání při zaměstnání. To může být realizováno v různých formách – jako prezenční, dálkové, večerní, externí, distanční, kombinované.
Protože dochází k nepřesnostem, je třeba upřesnit co znamená pojem distanční studium. Je to velmi specifická forma organizace vzdělávání dospělých, kterou je možné definovat následovně (podle Zlámalové, Průchy, 1996, a Palána, 1997):
Distanční forma vzdělávání je forma řízeného studia, při němž dospělí účastníci studují samostatně, na základě multimediální prezentace učiva a kontakt s vyučujícími/konzultanty je jim zprostředkován technickými komunikačními prostředky. Multimediální prezentace využívá různých nosičů informace (tištěné texty, audiovizuální materiály, počítačové interaktivní programy aj.) a různé komunikační prostředky (rozhlas, telefon, televize, fax,
e-mail aj.). Studium v systému distančního vzdělávání je tedy individuální, probíhá mimo prostory vzdělávací instituce, které studujícím poskytují podpůrné vzdělávací služby v konzultačních střediscích.
Distanční vzdělávání není běžná forma univerzitního vzdělávání realizovaná jen ve specializovaných vzdělávacích institucích (typu britské Otevřené univerzity) a v České republice má zatím omezený rozsah experimentálního charakteru.
Z předchozího výkladu vyplývá, že vzdělávání dospělých při zaměstnání je z velké části součástí formálního vzdělávacího systému. Něco jiného je podnikové/profesní vzdělávání organizované zaměstnavateli, zájmové vzdělávání dospělých (typu univerzity třetího věku) a osvěta, které jsou součástí neformálního vzdělávacího systému.
Tento ukazatel je definován následovně (podle Education at a glance: OEDC Indicators 1997, 1997, s. 193):
Za další vzdělávání a odbornou přípravu dospělých se považují všechny druhy vzdělávání a přípravy vztahující se k profesi, které jsou organizovány, financovány nebo sponzorovány veřejnoprávními institucemi, poskytovány zaměstnavateli nebo financovány samotnými účastníky. Řadí se sem všechny formy organizovaného a systematického vzdělávání a přípravy, jejichž účelem je to, aby si v nich lidé osvojovali znalosti a nebo nové dovednosti pro současné či budoucí povolání, ke zvýšení svých příjmů, ke zlepšení svých možností uplatnění na současném či jiném pracovním místě nebo vůbec k získání dalších výhod a postupů v zaměstnání. Do tohoto vzdělávání se nevztahuje vojenská příprava ani řádné (denní) studium na úrovni terciárního vzdělávání.
Data pro tento ukazatel se týkají populace zaměstnaných lidí ve věku 25-64 let, kteří se zúčastnili dalšího vzdělávání a přípravy spojené s profesí. V tabulce jsou uvedeny souhrny pro vybrané země OECD. Situace pro českou populaci vyhlíží vcelku příznivě: Celková míra účasti lidí, nacházejících se v ekonomicky produktivním věku, na nějakém druhu vzdělávání dospělých je v České republice jedna z nejvyšších mezi sledovanými zeměmi. Tato situace je nepochybně důsledkem transformace české ekonomiky a změn na trhu práce.
Země (rok šetření) |
Vyšší sekundární vzdělání |
Terciární neuniverzitní vzdělání |
Terciární univerzitní vzdělání |
Všechny úrovně vzdělání |
Německo (1994) |
28 |
43 |
50 |
33 |
Švýcarsko (1996) |
35 |
53 |
48 |
35 |
Finsko (1995) |
44 |
61 |
65 |
45 |
Švédsko (1996) |
37 |
57 |
61 |
42 |
Kanada (1993) |
25 |
35 |
43 |
28 |
USA (1995) |
24 |
36 |
49 |
31 |
Česká republika (1996) |
46 |
65 |
48 |
Údaje ve sloupcích vyjadřují podíly dospělých podle úrovní dosaženého vzdělání. Údaj pro Českou republiku se týká souhrnně terciárního vzdělání.
Avšak na místě je opatrnost při interpretaci, protože data nebyla získána objektivně, nýbrž na základě dotazníkového výběrového řízení, které je podrobně popsáno v příloze dokumentu Education at a glance: OECD Indicators 1997 (1997).
Toto šetření potvrdilo, že:
☺ hlavními poskytovateli služeb pro další vzdělávání dospělých jsou ve většině vyspělých zemí jednak školy, jednak zaměstnavatelé
☺ účastníci dalšího vzdělávání jsou ve většině zemí zainteresováni finančně, buď během studia nebo po něm
☺ stále zůstává ve vzdělávání dospělých převažující formou standardní výuka ve třídě a studium z tištěných materiálů
☺ mezi důvody, kvůli nimž se někteří dospělí nezúčastňují v dalším vzdělávání, převažují “osobní překážky” a až na druhém místě stojí “institucionální překážky”.
Významným předělem ve vývoji distančního vzdělávání bylo rozšíření rozhlasového a později televizního vysílání – od 30. let dvacátého století začaly rozhlasové stanice v některých zemích vysílat systematické vzdělávací programy. Ukázalo se, že distanční vzdělávání realizované těmito prostředky má velkou praktickou důležitost pro země s rozsáhlým územím a řídkým osídlením.
V 60. letech se otevřela éra multimediálního vzdělávání a distanční vzdělávání se začalo uskutečňovat i na vysokoškolské úrovni – v roce 1969 byla založena britská Otevřená univerzita a později obdobné instituce v některých dalších zemích.
V současné době je mezinárodní odborná spolupráce v této oblasti koordinována několika asociacemi – zejména EADTU (European Association for Distance Teaching Universities – Evropská asociace distančně vzdělávajících univerzit), EDEN (European Distance Education Network – Evropská síť distančního vzdělávání) aj. Podívejme se nyní na stav distančního vzdělávání v některých zemích a v České republice.
Má dlouholetou tradici, dnes spočívá “francouzský model” distančního vzdělávání v síti velkých institucí, které jsou vydatně podporovány státem a umožňují studium na všech úrovních vzdělávání. Největší z těchto institucí je CNED (Centre National d’Enseignement à Distance – Národní centrum distančního vzdělávání), které připravuje výukové balíčky, v nichž převládají tištěné studijní texty (které se ovšem liší od běžných školních učebnic hlavně tím, že obsahují aparát umožňující samostatně řízené studium a korekci jeho výsledků). To je doprovázeno poštovním spojením, využitím telefonu, faxu, audiokazet aj.
Je považováno za průkopnickou zemi v oblasti distančního vzdělávání. Bylo první zemí, kde se distanční (korespondenční) vzdělávání zakotvilo zákonem již v roce 1944. Od roku 1970 je distančnímu vzdělávání poskytována vládní podpora a většina studujících dostává příspěvky k pokrytí části kurzovného. Donedávna byl v zemi poměrně nízký zájem o distanční vzdělávání ze strany veřejných škol, nyní však vysoké školy nabízejí řadu možností pro distanční studium. Počty programů a studujících postupně rostou, největší část studujících je ve věku 25–40 let a studuje při zaměstnání. Distančně se studuje zejména management a marketing, cizí jazyky, historie, matematika, počítačové vědy aj. Podpora studia spočívá jednak v tištěných textech, jednak v multimediálních prostředcích.
Silná potřeba distančního vzdělávání vyplývá jak z velké lidnatosti této země, tak z nutnosti rekvalifikovat rozsáhlé skupiny zaměstnanců v důsledku transformace ekonomiky. Dnes je distanční vzdělávání v celostátním měřítku koordinováno Národním centrem distančního vzdělávání, založeného v roce 1992 ve Varšavě z rozhodnutí ministra školství.
Polská zkušenost s distančním vzděláváním:
☺ Při zavádění školské reformy bylo ve školním roce 1975/76 uskutečněno vyškolení učitelů základní školy pro novou koncepci vyučování matematiky pomocí distančního studia.
☺ V oblasti odborného středoškolského studia – v roce 1973 zahájila polská televize korespondenční studium pro pracovníky v zemědělství, a to s týmž obsahem jako v řádném, prezenčním studium na středních zemědělských školách. Šlo o kombinaci distančního studia a standardního dálkového studia.
☺ Toto distanční studium bylo prováděno ve spolupráci polské státní televize a ministerstva zemědělství a prokázalo vcelku pozitivní výsledky. Ty se týkaly především nižších nákladů na vzdělávání oproti klasické formě odborného vzdělávání. Ještě příznivější byl společenský efekt – tato forma vzdělávání umožnila získávat odborné vzdělávání těm zájemcům, kteří kvůli zaměstnání či velkým vzdálenostem nemohli studovat dálkově na běžných školách. Negativní stránkou bylo to, že v důsledku náročnosti tohoto typu vzdělávání se projevilo velké odpadání v průběhu studia: ve srovnání s počtem původně zapsaných studujících jich odpadlo v průběhu vzdělávání až 75%. – To je ovšem běžný jev doprovázející distanční vzdělávání ve všech zemích.
Otevřenost vzdělávání zde znamená, že k němu mají přístup všichni zájemci bez přijímacích zkoušek nebo požadavků na předchozí dokončené vzdělání a příslušný certifikát. Tento termín je v odborné literatuře označován také termínem open distance learning (ODL) – otevřené distanční vzdělávání.
V průběhu svého třicetiletého působení se Otevřená univerzita stala největší institucí distančního vzdělávání ve světě a se svými více než 90 000 studenty je největší vysokou školou v Británii a patrně i v Evropě vůbec.
Naprostá většina studentů je zapsána v kurzech pregraduálního studia, vedoucího k bakalářskému diplomu.
Podstatu studia tvoří korespondenční kurzy. Ty se opírají o soubory studijních materiálů (packs – výukové balíčky). Studium je dále podporováno rozhlasovými a televizními kurzy a nezbytnou součástí jsou tutoriály – konzultační setkání studujících s pedagogickými pracovníky (tutory a konzultanty), kteří řídí a kontrolují studium.
V Otevřené univerzitě se za vzdělávání platí. Kromě školného (asi 250 liber ročně) musí studující hradit soubory studijních materiálů, dojíždění do studijních center a na letní školy, poštovné, poplatky za telefon aj.
Ještě jedna věc je v činnosti britské Otevřené univerzity pozoruhodná – odborná publikační činnost. Distanční vzdělávání je natolik progresivní a zároveň neprozkoumanou formou edukace v současné společnosti, že vyvolává potřebu teoretických analýz a objasňování.
Podobný charakter má v Nizozemsku Open Universiteit, působící od roku 1984. Je deklarována jako nezávislá, vládou podporovaná instituce, jejímž posláním je poskytovat dospělým “druhou příležitost” k vysokoškolskému vzdělávání.
Další vzdělávání dospělých má u nás dlouhodobé tradice sahají až do 19. Století. Bylo představováno institucemi lidové osvěty (například Dělnická akademie), profesním vzděláváním (například známé Baťovy školy práce) a některé vzdělávací instituce pro dospělé působily i na úrovni vysokoškolského vzdělávání – v pedagogické sféře to byla Škola vysokých studií pedagogických.
Tyto formy vzdělávání nebyly distančním vzděláváním v pravém slova smyslu. Až po roce 1989 se začalo distanční vzdělávání uplatňovat, a to většinou na komerční bázi, často v institucích zakládaných jako filiálky velkých škol distančního vzdělávání působících v zahraničí.
Zde však chceme soustředit pozornost k distančnímu vzdělávání, jež se postupně prosazuje na českých vysokých školách a jež se v budoucnu může stát dosti významnou součástí českého terciárního vzdělávání.
Z publikovaných zpráv lze konstatovat, že tato forma vzdělávání se uplatňuje na některých fakultách zatím spíše v experimentální, ověřovací podobě než jako standardní forma studia. Většinou je také kombinována s klasickým dálkovým nebo i prezenčním studiem.
Užitečným přehledem stavu distančního vzdělávání na českých vysokých školách je sborník Aktuální problémy v distančním vzdělávání v České republice (1997). Obsahuje sdělení ze semináře konaného na Technické univerzitě v Liberci (září 1997). Dozvídáme se tak o zkušenostech i problémech se zaváděním distančního vzdělávání na českých vysokých školách. Celkově se dá o tom konstatovat následující:
Potřeba distančního vzdělávání je u nás sice uvědomována, ale naráží na potíže jednak se složitostí a náročností přípravy distančních programů, jednak s nedostatkem kvalifikovaných pedagogických pracovníků, s přípravou programů distančního vzdělávání, které vyžadují práci specializovaných expertů – ti ovšem u nás nejsou k dispozici.
Vzhledem k této náročnosti přípravy a fungování distančního vzdělávání je oprávněné varování doc. J. Lojdy (v cit. Sborníku) k situaci u nás:
Je s podivem, na jak tenký led se pouštějí ti akademičtí funkcionáři fakult a vysokých škol, kteří pod názvem distanční studium nabízejí cokoliv, co spadá do celoživotního vzdělávání nebo co se dříve nazývalo dálkové studium. (s. 35-36)
Z komparativního pohledu se situace v České republice jeví takto:
Sotva lze očekávat, že se u nás v blízké době rozvine model distančního vzdělávání v té podobě, jak ji realizuje britská či nizozemská Otevřená univerzita. Tento typ vzdělávání, s masovým přístupem studujících, vyžaduje vysoké náklady ekonomické, logistické a pedagogické, jaké u nás nejsou k dispozici.
Je realistická představa, že se budou stále více začleňovat prvky distančního vzdělávání do tradičního “dálkového studia”, resp. studia dospělých při zaměstnání.
Stejnou cestou jdou i některé jiné země, a to i s vyspělejší ekonomikou, než česká: například ve Finsku neexistuje Otevřená univerzita britského typu a ani se s jejím vytvoření nepočítá. Namísto toho jsou od počátku 90. let dvacátého století budována při všech finských univerzitách centra dalšího vzdělávání. Ta zabezpečují, aby přístup k určitým kurzům vysokoškolského vzdělávání měli lidé, kteří chtějí studovat při zaměstnání nebo nezaměstnaní. Uplatňují se přitom i formy distančního vzdělávání.
V MEZINÁRODNÍM KONTEXTU
· Úroveň dosaženého vzdělání
· Zaměstnanecký status čili profesionální postavení
· Mocenské postavení, s krajními póly moci a bezmoci
· Příjem (naturální a peněžní)
· Majetek podle objemu nebo vlastnického vztahu k němu
· Spotřební (životní) úroveň, s krajními póly bohatství a chudoby
· Životní styl (kulturní úroveň, způsob trávení mimopracovní doby).
Zvláště v sociologii americké, a následně i západoevropské, se rozvinuly od 60. let dvacátého století úvahy o sociální nerovnosti lidí v kapitalistické společnosti jako důsledku jejich rozdílného ekonomického a vzdělávacího statusu. Stratifikace členů společnosti je založena na nestejném rozdělení všeho toho, co je považováno za hodnotné. Klíčovým slovem je "nestejné", protože někteří mají více, jiní musí mít méně. Studium stratifikace je tedy studiem nerovnosti. Je zřejmé, ze od těchto koncepcí je jen malý krůček k takovým, které považují školství v soudobé společnosti za nástroj reprodukce a upevňování kapitalistického pořádku založeného na “vykořisťování člověka člověkem".
Jako adekvátnější se jeví pojetí, jež se rozvinulo v kulturní antropologii. Podle tohoto pojetí není sociální diferenciace založena na jakýchsi pevných či provždy určených statusech, postaveních lidí, neboť tyto statusy jsou odlišné ve svém vzniku:
· Jednak existují statusy získané (achieved status = dosažený, vytvořený status). Je to zejména profesionální postavení, politická orientace, kulturní úroveň, příjem - a také jednotlivcem dosažená úroveň vzdělání.
Je třeba k tomu konstatovat, že právě formulovaný názor v současných koncepcích vzdělávací politiky na Západě nepřevládá. Naopak, dominující je takový přístup, podle něhož nerovnost ve vzdělávání je spíše (či dokonce výhradně) způsobována majetkovými, rasovými či etnickými rozdílnostmi mezi lidmi - neboli většinou askribovanými (danými) statusy.
Komparativní data z různých zemí, včetně
USA, odrážejí existenci nespravedlnosti v přístupu ke vzdělávání. Z toho
vyplývá základní úkol pro pedagogy, tj. vytvářet takové příležitosti k učení,
které by tuto nespravedlnost v zemích a regionech odstraňovaly.
Kdo jsou vlastně ti, kteří trpí touto nespravedlností? Ve většině případů jsou to lidé, jimž byly odepřeny příležitosti k učení, protože jsou členy určité sociální skupiny, a nikoliv proto, že by postrádali schopnosti, motivaci či charakterové vlastnosti nezbytné pro úspěch ve vzdělávání. Takové skupiny s edukačně znevýhodněnými jedinci jsou odlišeny zejména podle rasových, etnických, třídních nebo náboženských kritérií. Tudíž při analyzování vzdělávací nespravedlnosti v určité společnosti je důležité identifikovat, které její skupiny jsou oběťmi vzdělávací diskriminace. Např. v Kalifornii jen asi 50% Hispanoameričanů získává středoškolské vzdělání, kdežto ostatní Američané dosahují středoškolského vzdělání v mnohem větším počtu. V rovině praktických opatření dospěly snahy o vytváření stejných vzdělávacích příležitostí k programům tzv. kompenzačního vzdělávání a k politice tzv. pozitivní diskriminace. Tyto snahy se v USA zaměřovaly hlavně na odstraňování bariér ve vzdělávání pro příslušníky rasových a etnických minorit. Naopak v západní Evropě se obdobné snahy projevují spíše ve vztahu k socioekonomické diferenciaci, tj. se zaměřením na pomoc dětem a mládeži z dělnických rodin, resp. rodin příslušejících k nižší sociální třídě (lower class families).
USA:
· Děti z určitých rasových a etnických minorit mají při zahájení školního vzdělávání určité deficity, které jsou způsobovány jejich rodinným prostředím.
· V průběhu a v závěru školní docházky mají tyto děti ještě výraznější deficity, což je částečně způsobováno i samotnou školou, tedy nejen samotným rodinným prostředím.
Západní Evropa:
· Je patrný soustavný pokrok směrem k vetší rovnosti v přístupu k vzdělávání, i když sociální rozdíly ještě nezmizely.
· V dlouhodobějším vývoji se zvyšuje vliv vlastního "přičinění" na společenské postavení nad vlivem "daného" na společenské postavení.
Zastánci rovnosti ve vzdělávání usilují o jeho zpřístupnění pro všechny - avšak málokdo se zajímá o to, zda všichni, tedy hlavně mladí lidé z nižších sociálních vrstev, mají zájem o vyšší vzdělávání a svou přičinlivostí o něj usilují.
To jsou problémy související s tzv. mezigenerační vzdělanostní mobilitou, která se různými způsoby projevuje ve všech zemích. Abychom tuto problematiku objasnili z komparativního hlediska, provedeme srovnání na základě některých dostupných dat pro dvě země - Českou republiku a Finsko.
Na druhé straně však zároveň dochází k tomu, že některé děti rodičů s určitou úrovní vzdělání dosahují vyšší nebo nižší úroveň vzdělání, než dosáhli jejich rodiče. To znamená, že úroveň vzdělání mezi rodiči a jejich dětmi je odlišná - projevuje se tedy mezigenerační vzdělanostní mobilita. Pokud děti získávají vyšší úroveň vzdělání než jejich rodiče, mluví se o vzestupné vzdělanostní mobilitě, pokud dosahují nižší úroveň než rodiče, jde o sestupnou vzdělanostní mobilitu.
Mnozí zahraniční odborníci dnes silně argumentují v tom smyslu, že vzestupná vzdělanostní mobilita mezi generacemi rodičů a dětí je stále nedostatečná, tj. nenaplňuje se v žádoucí míře, a to proto, že především děti z nižších sociálních jsou stále “diskriminovány", tj. nemají možnost získávat vyšší úroveň vzdělání. Paradoxně se při tom kritizuje meritokratický princip, podle něhož postavení jedince ve společnosti je určováno hlavně jeho výkonností, a nikoliv zděděnými zásluhami či nějakým "osudovým" omezením vyplývajícím zejména z jeho původu. Argumenty expertů OECD:
· Děti rodičů s nízkou úrovní vzdělání mívají všude menší předpoklady k plnému využití možných příležitostí.
· Nerovnost studijní dráhy dětí z různých společenských prostředí nemizí… a to navzdory zvyšující se životní úrovni a zvyšujícím se počtům dětí přijímaných na různé školy i navzdory reformám, které mají zajistit rovnost příležitostí
· Meritokracie v podmínkách postindustriální společnosti pracuje proti rovnosti.
Pro konkrétní objasnění jsme zvolili dvě země, které jsou v mnoha ohledech rozdílné, ale pro něž jsou k dispozici některé nálezy a data umožňující srovnání - Česká republika, resp. bývalé Československo a Finsko. V případě České republiky jde navíc o data, umožňující i srovnání z hlediska dvou odlišných společenských systémů - bývalého socialistického systému a kapitalistického systému.
Již v 70. letech si u nás někteří sociologové všímali toho, že v české a slovenské populaci se projevují určité obecné tendence charakterizující vzdělanostní mobilitu, jež mají dlouhodobý charakter:
· Jednak se zvětšuje rozsah vzdělanostní mobility, tj. mladší generace (synů a dcer) dosahuje vyšší úroveň vzdělání než starší generace. Dá se předpokládat, že v každé následující generaci asi 30% osob dosáhne o stupeň vyššího vzdělání, než jaké měla předchozí generace.
· Jinak přetrvává reprodukce vzdělanostní úrovně, tj. mladí dosahují často stejnou úroveň vzdělání jako jejich rodiče.
O tom existují poznatky ze sociologických výzkumů zabývajících se vzdělaností české společnosti, jež se po roce 1989 ocitla v podmínkách radikální transformace a tržní ekonomiky.
Podívejme se nejprve na zjištění týkající se mezigenerační vzdělávací mobility. Analýza vzdělanostní mobility byla provedena jako součást mezinárodního komparativního výzkumu sociální stratifikace a mobilita. Údaje za Českou republiku se vztahují k roku 1992. Z analýzy jsou pro náš účel nejdůležitější poznatky o dvou trendech:
· V dospělé populaci je zhruba 25-30% intergeneračních osob: to znamená takových, u nichž se dosažená úroveň vzdělání zvyšuje od dosažené úrovně vzdělání jejich otců. Z toho kolem jedné pětiny padá na mobilitu sestupnou a zhruba čtyři pětiny na mobilitu vzestupnou. Jinak řečeno: Generace dětí se stala celkově vzdělanější, než generace otců.
· Současně však stále působí autoreprodukční tendence. To znamená, že se stále udržuje návaznost u některých skupin populace na dosaženém stupni vzdělání otců a dětí.
· Proporce dětí studujících na středních a vysokých školách, které pocházely z dělnických a rolnických rodin, byly v Československu až do školního roku 1988/89 relativně vysoké.
· Tyto relativně vysoké podíly měly stabilní úroveň v průběhu dvou desetiletí předcházejících změně ekonomicko-politického systému po roce 1989.
Například ve školním roce 1988/89 bylo na vysokých školách v Československu celkem 53,2 % studujících, jejichž rodiče jsou nebo byli dělníky. Také tato proporce je stabilní v časové řadě: v roce 1976/77 to bylo 54,1 %, v roce 1980/81 56,3 % studujících na vysokých školách.
Zároveň se ale v evidovaných letech udržovala stabilní i proporce žáků dělnického původu, kteří se vzdělávali v odborných učilištích – tato proporce se pohybovala v ustálených mezích 60-65 % z celkového počtu žáků v odborných učilištích. Tato data svědčí o dvou dosti odlišných trendech:
· Na jedné straně byl v Československu relativně vysoký počet dětí z dělnických rodin, které studovaly na středních a vysokých školách, což svědčí o vysoké vzestupné vzdělanostní mobilitě v československé společnosti před rokem 1989.
· Na druhé straně se udržovala reprodukce vzdělanostní úrovně v dělnické třídě, tj. většina dětí z dělnických rodin se vzdělávala na odborných učilištích připravujících hlavně dělnické profese.
Vzhledem k prvnímu trendu by se tak zřejmě nedalo na předlistopadové Československo vztáhnout obecné tvrzení, zastávané některými odborníky na Západě, že v rozvinutých průmyslových společnostech existuje jakási diskriminace ve vzdělávacích příležitostech pro děti z dělnických rodin (samozřejmě je nutno odhlédnout od politické diskriminace v Československu před rokem 1989).
Finsko, stejně jako další země Skandinávie, “reprezentuje”stát pečující o blaho občanů, v němž sociální a vzdělávací politika směřuje k vytváření co možná největší rovnosti mezi lidmi, bez ohledu na sociální původ.
Analýzy provedené ve Finsku však svědčí o jiném: I přes vysoký životní standard finské populace a fungující systém podpůrných opatření, která vyrovnávají či zmírňují sociální rozdíly, zůstává socioekonomický status rodiny významnou determinantou začleňování mladých lidí do vysokoškolského vzdělávání. Ptáme se tedy:
·
A jak se rozdíly
v příjmech mezi různými sociálními skupinami odrážejí ve volbě vzdělávací
dráhy mladé generace?
·
Stále přetrvává vazba
mezi vzdělaností úrovní otce a volbou vzdělávací dráhy dětí: Čím vyšší je ve
finských rodinách vzdělání otců, tím vyšší úroveň vzdělání si volí děti
z těchto rodin. Například mezi mladými lidmi, kteří dokončili
vysokoškolské vzdělávání (v roce 1990), je 52 % takových, jejichž otec má
rovněž vysokoškolské vzdělání, ale jen 13 % takových, jejichž otec má pouze
základní vzdělání. Když se navíc bere v úvahu i úroveň vzdělání matek,
vazba mezi vzděláním rodičů a vzdělávací dráhou dětí se stává ještě výraznější.
·
Ve finské populaci se
projevuje silná závislost volby vzdělávací dráhy mladých lidí nejen na
socioekonomickém statusu rodin a na vzdělání rodičů, ale také na profesi
rodičů, především na profesi otců: děti z dělnických rodin volí hlavně
profesní vzdělávání (na úrovni nižších a vyšších odborných škol), děti otců
reprezentujících “bílé límečky” volí spíše akademickou vzdělávací dráhu.
·
Obdobné vztahy se
objevují, když se berou do úvahy příjmy rodin: Protože roční příjmy otců jsou
významně závislé na kvalifikaci získané na základě určité úrovně vzdělání.
Platí, že většina finských vysokoškoláků pochází z rodin s vyššími
příjmy.
Americký sociální antropolog R. F. Murphy
uvádí, že tyto elitní školy jsou prostředkem zajišťování privilegovaného
postavení jejich absolventů v sociální hierarchii.
Existuje elitní vzdělávání v České republice?
Přesná data ze současnosti chybí, avšak
alespoň pro některé fakulty se potvrzují shodné proporce s dřívějším
stavem. Například na českých pedagogických fakultách má otce-dělníka více než
třetina studentů. Lze předpokládat, že tak vysoký podíl studentů
z dělnických rodin není na právnických, lékařských či uměleckých fakultách.
Zvláštní ale je, že z komparativního
pohledu se jeví “neelitnost” pedagogických fakult jako univerzální
v mezinárodním srovnání. Samozřejmě “neelitnost” pedagogických fakult se
přitom posuzuje jen z toho sociálního aspektu, který jsme právě popsali.
Zda je vzdělávání například na českých pedagogických fakultách více či méně
“elitní” ve smyslu jeho kvality – tedy zda je výjimečné, excelentní, znamenité
nebo naopak ve srovnání se vzděláváním na jiných fakultách u nás a
v zahraničí – nelze pro nedostatek empirických dat spolehlivě posoudit.
Zejména v Evropské unii výrazně dominuje přesvědčení, že v tomto ekonomickém bloku vzrůstá “nebezpečí ztráty konkurenceschopnosti” na globálním trhu, tj. v tvrdém hospodářském zápolení s dvěma dalšími ekonomickými bloky, jimiž jsou USA a Japonsko.
V důsledku tohoto tlaku se pak vytyčují různé výzvy a zakládají opatření požadující, aby se školství a svět vzdělávání obecněji přizpůsobily potřebám ekonomiky.Velmi důrazně jsou tyto apely formulovány například v rozsáhlém materiálu Kvalita vzdělávání – Odpověď na výzvy budoucnosti (1998).
V tomto dokumentu – když celou záležitost maximálně stručně vyjádříme – se vše zaměřuje na základní tezi: Evropské vzdělávací systémy musejí co nejodpovědněji reagovat na změny ve výrobě, musejí přispívat k hospodářskému růstu Evropy a k zajištění její konkurenceschopnosti ve světě. Z toho se pak odvíjejí konkrétní opatření pro evropské vzdělávací systémy na všech jejich stupních (přitom Evropou se v tomto a podobných dokumentech myslí země Evropské unie).
Není tedy nikterak překvapující, že tyto
ekonomické tlaky zasáhly a ovlivnily nejen oblast vzdělávací politiky, ale i
pedagogickou teorii a výzkum. V posledních dvou desetiletích došlo
k razantnímu vstupu ekonomických idejí a pojmů do vědy o edukačních
procesech. Největší změny pedagogického myšlení proběhly v oblasti teorie
a měření kvality a efektivnosti vzdělávání a škol a výsledků vzdělávání.Vztahy
mezi světem ekonomiky a vzdělávání se v mezinárodní komunikaci nejčastěji
označují výrazem vzdělávání a trh práce (education and labour market).
Tento trend se projevil i v komparativní pedagogice, jak nyní na konkrétních případech objasníme. Když se pokusíme orientovat v nesčetném množství publikací zabývajících se vztahem mezi vzděláváním a trhem práce v komparativním pohledu, můžeme identifikovat tato klíčová témata:
- přechod mladých lidí ze škol do zaměstnání
- nezaměstnanost a její závislost na úrovni vzdělání
- neúspěšnost ve školním vzdělávání a dopady na hospodářskou sféru
- ekonomická návratnost vzdělání pro jednotlivce a společnost
Tyto vztahy nyní stručně objasníme. Samozřejmě se budeme zabývat jen těmi problémy, které se vztahují k srovnávání vzdělávacích systémů mezi různými zeměmi – viz též komparativní data v práci Školství na křižovatce(1998).
Z dosud provedených komparativních analýz jsou shromážděny poznatky zejména ke dvěma aspektům přechodu ze školy do práce:
(1) Časový
rozsah (z hlediska věku absolventů), v němž se uskutečňuje přechod ze
školy do práce (age range of transition from school to work)
Zjišťuje se, že tento přechod může být časově poměrně dlouhý a navíc že se posunuje k stále vyššímu věku absolventů. V dokumentu Education at a Glance: Analysis (1996) jsou publikovány výsledky z komparativního výzkumu 15 zemí OECD, a to s porovnáním let 1984 a 1994 (bohužel data za Českou republiku nejsou zahrnuta): V průměru zemí OECD vstupují dnes mladí lidé do světa práce ve věku kolem 17 let (v 80.letech to bylo kolem 16 let). Tento posun je způsobován tím, že mládež setrvává po delší dobu v sekundárním vzdělávání.
(2) Kombinace
studia a pracovního poměru (working while studying)
(1)
tradiční cesta, kdy se
mladý člověk nejprve vzdělává ve škole a teprve po jejím ukončení vstupuje do
zaměstnání v plném pracovním úvazku,
(2)
nebo je lepší ten
způsob (viz Dánsko a další výše zmíněné země), kdy mladí lidé kombinují školu
s částečným pracovním úvazkem a přecházejí tak plynule na pracovní trh?
Naproti tomu jako pozitivum druhého
přístupu se uvádí to, že při kombinaci studia a částečného pracovního úvazku
získávají mladí lidé mnoho pracovních zkušeností předtím, než nastupují do
práce v úplném zaměstnání, a snadněji pak nalézají pracovní místo než ti,
kdo nemají vůbec žádné pracovní zkušenosti. – Ostatně s tím se nyní
střetávají i absolventi českých škol: Zaměstnavatelé preferují při obsazování
pracovních míst uchazeče, kteří jsou
poměrně mladí, ale kteří zároveň mají mít za sebou
určitou praxi.
Celkovou situaci v zemích OECD (resp.
v 15 srovnávaných zemích podle výše uvedeného pramene) lze vyjádřit
následujícím přehledem.
Jak je vidět, přechod ze školy do práce má
variantní cesty, jež se mění také v časovém horizontu 10 let. Například
mezi lety 1984-1994 se v průměru zemí OECD podstatně zvýšil rozsah skupiny
(A) – ze 49% na 59%, naopak se podstatně snížil rozsah skupiny (C) z 22%
na 13%. Tudíž projevuje se tendence k tomu, aby se stále větší počty
mladých lidí vzdělávaly, ať už při tom pracují, či se věnují pouze studiu.
(A) Většina mladých lidí ve věku 16-19 let patří
k těm, kteří studují a nepracují – tato skupina tvoří 59% dané
populace.
(B) Menší skupinu tvoří ti, kdo jsou zaměstnáni, a
současně se vzdělávají – celkem 16%
populace (sem jsou řazeni i ti mladí, kteří procházejí
učňovskou přípravou, například
v Německu).
(C) Část mladých lidí je zaměstnána, ale nevzdělává se
či není začleněna do nějaké přípravy - celkem 13% populace.
(D) Nejmenší skupinu tvoří ti, kdo ani nepracují, ani
se nevzdělávají – celkem 12% populace.
Nejvyšší nezaměstnanost postihuje občany,
kteří mají nejnižší úroveň dosaženého vzdělání nebo jsou bez kvalifikace; se
zvyšující se úrovní dosaženého vzdělání se nezaměstnanost lidí snižuje.
Je možno k tomu uvádět řadu zjištění.
Například pro země OECD je doloženo, že v celkové populaci osob
produktivního věku (25-64 let) existují tyto průměrné proporce nezaměstnaných
podle vzdělanostní úrovně:
-
osoby bez vyššího
sekundárního vzdělání 10,1% nezaměstnaných
-
osoby s vyšším
sekundárním vzděláním 7,0% nezaměstnaných
-
osoby
s neuniverzitním terciárním vzděláním 506% nezaměstnaných
-
osoby
s univerzitním terciárním vzděláním 4,0% nezaměstnaných
Tato data (uvedená podle Education at a Glance: OECD
Indicators 1997, 1997) sice vyjadřují celkový průměr zemí OECD
z Evropy a jiných částí světa, avšak i v jednotlivých zemích je
situace shodná s uvedeným univerzálním trendem: Ať jde o země
s relativně nízkou mírou nezaměstnanosti (Rakousko, Švýcarsko, Austrálie
aj.) nebo o země s relativně vysokou mírou nezaměstnanosti (Španělsko,
Polsko, Irsko aj.), všude se projevuje tatáž významná závislost mezi
nezaměstnaností a úrovní dosaženého vzdělání lidí.
Komparativní pedagogické analýzy se
samozřejmě o tuto problematiku rovněž zajímají, avšak soustřeďuje se ponejvíce
na dvě skupiny subjektů, u nichž je fenomén nezaměstnanosti zvlášť tíživý:
jednak skupina mládeže všeobecně, jednak skupina představovaná absolventy
různých druhů a stupňů škol. K oběma těmto skupinám subjektů vzdělávání
byly provedeny určité mezinárodní komparace míry nezaměstnanosti, v rámci
projektů OECD, Evropské unie aj., z nichž některé zahrnují i Českou
republiku. Protože nezaměstnanost se nyní významně zvyšuje i v české
společnosti, jsou pro nás mezinárodní komparace v této oblasti nepochybně
užitečným zdrojem poznatků. K tomu také zaměřujeme následující výklad.
V mezinárodní komparaci zemí OECD se
ve skupině mládeže (vymezené široce jako věková skupina 15-29letých) zřetelně
projevují dvě tendence:
(1)
První tendence je
shodná s univerzální tendencí celkové populace: Čím vyšší úroveň
dosaženého vzdělání mladých lidí, tím vyšší je i šance zařadit se do pracovního
trhu a vyhnout se nezaměstnanosti. Ve všech zemích je nejvíce nezaměstnaných
mladých lidí mezi těmi, kdo mají nízkou úroveň vzdělání.
(2)
Druhá tendence se
projevuje v závislosti na věku mladých lidí: Čím nižší je věk mladých lidí,
tím více jsou postiženi nezaměstnaností; s přibývajícím věkem se zvyšuje
zaměstnanost, a to ve všech vzdělanostních skupinách.
Z toho vyplývá, že samotné vzdělání,
resp. dosahování vyšších úrovní vzdělání, není samo o sobě lékem proti
nezaměstnanosti mládeže. To ostatně rozpoznávají také experti OECD, kteří
konstatují: I když vyšší úrovně vzdělání mohou zlepšovat vyhlídky na získání
zaměstnání, snižování nezaměstnanosti mezi mládeží bude pravděpodobně záviset
na zásadnějších opatřeních pro zdokonalování ekonomiky té které země.
Na základě tohoto vymezení se sleduje,
jaké jsou počty zaměstnaných a nezaměstnaných absolventů jednak 1 rok po
ukončení školy, jednak 5 let po ukončení školy.
Nezaměstnanost absolventů s nejnižší
úrovní vzdělání zůstává relativně vysoká ve většině zemí jak po 1 roce, tak po
5 letech. Naopak absolventi s nejvyšší úrovní vzdělání (vysokoškolské
univerzitní i neuniverzitní vzdělání) mají po 5 letech relativně nejnižší
nezaměstnanost. Dosti podobný obraz se projevuje i v jiných zemích.
V České republice se dlouhodobá nezaměstnanost absolventů s různou
úrovní vzdělání rovněž sleduje a byly publikovány informace, jež zmíněnou
mezinárodní tendenci mohou ilustrovat českými daty: ministerstvo školství
publikuje přehled Uplatnění absolventů škol na trhu práce(1997).
Sledují se počty nezaměstnaných absolventů jednotlivých druhů škol, a to:
-
nově nezaměstnaní
absolventi
-
celkový počet
nezaměstnaných absolventů (tj.
ti, kdo v souhrnu neodpracovali dva roky po ukončení školy). Z těchto
dat se potvrzuje, v obou sledovaných skupinách, shodná tendence jako
v zahraničí.
(3)
Konečně je třeba brát
v úvahu oborovou strukturu nezaměstnaných absolventů: Trh práce ve všech
zemích reaguje velmi rychle na poptávku po pracovních silách s určitou
kvalifikací či s určitým širším oborem vzdělání. V důsledku toho
mohou absolventi některých oborů vzdělávání, resp. některých druhů škol, získat
pracovní místo poměrně snadno a rychle, jiní absolventi obtížně a po dlouhé
době. Jde o zásadní otázku, zda absolvování studia určitého typu snižuje, či
zvyšuje šance k získání zaměstnání.
K této záležitosti jsou
k dispozici určitá komparativní data ze zemí OECD – viz tabulka.V této
tabulce jsou země rozděleny do skupin podle toho, zda v nich většina
mládeže absolvuje všeobecné sekundární vzdělávání, nebo odborné sekundární
vzdělávání, a v druhém případě ještě podle toho, zda šlo o profesní
přípravu učňovskou, anebo o profesní přípravu ve školách. Je to tedy přesně to
rozlišení typů sekundárního vzdělávání, jejichž přednosti a nevýhody se
diskutují i u nás.
v %
- Země s převažující účastí mládeže
ve všeobecném vzdělávání 14-45
1,8-4,1
(Řecko ,Španělsko, Kanada, USA aj.)
-
v odborném vzdělávání:
(a)
hlavně profesní
příprava učňů
(Německo, Švýcarsko, Rakousko
aj.) 5-11 0,9-2,0
(b)
hlavně profesní
příprava ve školách
(Nizozemsko, Francie, Itálie
aj.) 9-32 1,5-4,0
______________________________________________________________________Nezaměstnanost (A) = míra nezaměstnanosti (v %) ve věkové skupině
15-24letých,
koeficient (B) = poměr nezaměstnanosti (A) k celkové míře
nezaměstnanosti produktivního obyvatelstva země (25-64 let), například je-li
(B) = 4,0 znamená to, že nezaměstnanost mládeže (A) dosahuje čtyřnásobku
celkové míry nezaměstnanosti obyvatelstva země.
Nejnižší nezaměstnanost mládeže mají země, v nichž se mladí lidé
připravují převážně v odborném typu vzdělávání, a to hlavně
v učňovských programech profesní přípravy; naopak nejvyšší nezaměstnanost
mládeže dosahují země uplatňující převážně všeobecný typ sekundárního vzdělávání.
S tím
je v souladu i důležité zjištění z výzkumu sledujícího přechod
mládeže ze školy do zaměstnání (projekt realizovaný Národním vzdělávacím
fondem, 1997-1998). Jeho součástí je sociologický výzkum uplatnění
absolventů škol na trhu práce a mimo jiné se konstatuje: U středoškoláků
mají největší problémy absolventi gymnázií (zejména chlapci), z nichž bylo
16% nezaměstnaných.
Jistě je to také varovný signál vůči těm
hlasům u nás, které apelují na radikální zvyšování počtu studujících
v gymnáziích a snižování počtu mladých lidí v učňovské přípravě.
Jak jsme se již zmínili, u nás se vedou diskuse o
tom, zda český vzdělávací systém má nadále podporovat odborné vzdělávání ve
formě učňovské přípravy pro určité profese – nebo zda má tuto přípravu stále
více omezovat. Tento spor je také často prezentován v médiích, kde se
konfrontují odlišné názory. Tak například v jistém článku se uvádějí tato
protichůdná stanoviska:
Ministr školství poukazuje na to, že není žádoucí
učňovské školství omezovat, nýbrž spíše přizpůsobovat je podle požadavků na
trhu práce: V podstatě jde o koncepci pro učňovské školství: Potřebujeme
a budeme potřebovat řemeslníky, vysoce kvalifikované lidi, kteří umějí
zámečničinu či sváření. Chceme také prosadit, aby se v učňovské přípravě
neprováděly příliš úzké specializace, ale aby tato příprava měla též široký
všeobecný základ.
Naproti tomu někteří odborníci
z vysokých škol apelují na to, aby se vehementně rozšiřovalo všeobecné
vzdělávání na gymnáziích a utlumovala se učňovská příprava, a to až do takovéto
krajnosti: Dokonce si myslím, že by se u nás mělo zavést povinné střední
vzdělání pro všechny, čímž bychom statisticky ulevili nezaměstnanosti
v nejmladších věkových skupinách.
Na závěr tohoto výkladu o vztazích mezi vzděláním a
zaměstnaností/nezaměstnaností mládeže je nutno uvést ještě to, co zůstává ve
statistikách ekonomů i ve výkladech pedagogů opomíjeno: Jakkoliv jsou údaje o
nezaměstnanosti mládeže v jednotlivých zemích hrozivé, nelze přehlížet
skutečnost, že určitý podíl na obecné míře nezaměstnanosti, stejně jako na
specifické míře nezaměstnanosti mládeže, vytvářejí ti lidé, kteří se záměrně
stávají nezaměstnanými a status nezaměstnaného občana jim vyhovuje. Tato
sociální skupina je zatím málo popsána a objasněna, ale některé poznatky o ní
byly publikovány:
Ve většině vyspělých zemí – a také
v České republice – jsou sociální podpory pro nezaměstnané natolik
velkorysé, že umožňují některým lidem přežívat buď zcela bez práce nebo
v kombinaci s prací “načerno”. Tito lidé proto legální zaměstnání ani
nevyhledávají.
Ve Finsku se podařilo identifikovat
skupinu nazvanou vyznavači subkultury nezaměstnanosti (Puuronen,1997), která je
charakterizována takto:
Vyznavači subkultury nezaměstnanosti
působí jako mimozemšťané, s kterými se nedaří komunikovat a najít
společnou řeč. Práce a zaměstnání je jim překážkou pro jejich způsob života.
Tito lidé využívají finanční pomoc rodičů, partnerů, příbuzných a také státu –
prostřednictvím sociální péče. Finanční příjem z případného zaměstnání se
nevyrovná hodnotám, které sdílejí lidé v určité malé komunitě s touto
subkulturou. Je zbytečná námaha a úsilí pracovníků úřadů práce nabízet jim
pracovní příležitosti.
Připomínáme zde tuto skutečnost z toho důvodu, že statistiky o počtech nezaměstnaných mladých lidí je nutno brát jak v českém prostředí, tak při mezinárodní komparaci s určitou opatrností. Proto také výše objasňovaná závislost mezi úrovní vzdělání a nezaměstnaností mládeže má určité limity.
V pedagogické a pedagogicko-psychologické teorii zakotvil pojem školní neúspěšnost ve významu individuálního selhávání žáků vůči požadavkům školy: Jde o selhávání žáka či studenta v podmínkách školního edukačního prostředí, což se projevuje špatným prospěchem jednotlivce, jeho negativními postoji k vlastnímu učení, ke vzdělávání a škole vůbec, k učitelům aj.
V komparativní pedagogice je školní neúspěšnost (failure at school; educational failure) chápána nejen z hlediska jednotlivce, ale na sociální úrovni. Aby totiž mohla být školní neúspěšnost srovnávána na mezinárodní úrovni, operují komparativní analýzy se skupinami subjektů vzdělávání, a nikoliv s jednotlivými subjekty, jakožto nositeli daného jevu, a používají soustavu měřitelných ukazatelů. Podívejme se proto nejdříve na to, kterými ukazateli je školní neúspěšnost definována.
- Předčasné ukončení vzdělání
- Opakování ročníku
- Absence: Tento jev je častý ve velkých městech a v sociálně znevýhodněných oblastech.
- Neúspěšnost při hodnocení výkonů během školního roku: Případy, kdy žáci neuspívají např. při pololetním nebo čtvrtletním hodnocení
- Nedostatečná úroveň vzdělání: Tento indikátor postihuje školní neúspěšnost v těch systémech, v nichž se na základě závěrečného hodnocení získává možnost přístupu k dalšímu studiu nebo se tato možnost ztrácí.
- Výkony nedostačující k získání závěrečného certifikátu: V některých systémech se neúspěšným absolventům povinného vzdělávání vydává namísto závěrečného vysvědčení pouze osvědčení o ukončení tohoto vzdělávání.
- počet žáků opakujících ročník;
- počet žáků, kteří dokončili školní docházku v nižším než 9. ročníku.
Mezi žáky téhož věku či ročníku školy bývají velké rozdíly v učebních výkonech, jak se to odráží v prospěchu žáků. Vždy se vyskytují žáci s vynikajícími, nadprůměrnými výkony, a naproti tomu žáci s podprůměrnými až nedostatečnými výkony a prospěchem. Ti jsou v mezinárodní pedagogické terminologii označováni jako under-achievers nebo low achievers - tedy “žáci s nízkým prospěchem”.
Pro země OECD je nízký vzdělávací výsledek (low achievement) definován jako takový počet bodů v příslušných testech, který je o nejméně jednu směrodatnou odchylku nižší než mezinárodní průměr. Tato kvantitativní charakteristika pokrývá zhruba 15% žáků s nejnižšími výkony v testech a může být chápána jako symptom školní neúspěšnosti.
Podívejme se nyní prostřednictvím tohoto indikátoru na situaci v zemích OECD, včetně České republiky. Zaměříme se přitom na data charakterizující populaci 14letých žáků a jejich vzdělávací výsledky v matematice a přírodovědných předmětech. (V tabulce označujeme nízké vzdělávací výsledky zkratkou LA - low achievement.)
|
Matematika |
Přírodní vědy |
-pod 10% |
Belgie (vlámská) |
Belgie (vlámská) |
|
Česká republika |
Česká republika |
|
Francie |
Rakousko |
|
Korea |
Japonsko |
|
Švýcarsko |
Švýcarsko |
|
|
Maďarsko |
|
|
Korea |
-pod 5% |
Japonsko |
|
|
|
|
Vysoká proporce (LA) |
|
|
-nad 20% |
Anglie |
Francie |
|
Řecko |
Řecko |
|
Island |
Portugalsko |
|
Španělsko |
|
|
USA |
|
-nad 30% |
Portugalsko |
Belgie (frankofonní) |
|
|
Dánsko |
Jaké jsou příčiny způsobující velké proporce neúspěšných žáků v některých zemích? Podle analýz provedených experty OECD tu jde o různé faktory, zejména: znevýhodněné sociokulturní prostředí v rodinách neúspěšných žáků; jazykové problémy žáků z rodin imigrantů pocházejících z lingvisticky odlišných zemí (to se týká zvláště evropských zemí s velkým počtem imigrantů z Afriky či Asie - např. ve Francii, Anglii; nebo Střední Ameriky - USA).
V Evropské unii stejně jako v širší skupině zemí OECD přetrvává další tíživý problém vázaný na školní neúspěšnost: Část mládeže nedokončuje ani povinné školní vzdělávání, opouští předčasně školu a nezískává žádnou kvalifikaci. To vede k vysoké nezaměstnanosti u této části mládeže, jež se stává okrajovou společenskou skupinou s různými negativními vlastnostmi (kulturní zaostávání, kriminalita aj.). Samozřejmě na těchto důsledcích se nepodílí pouze školní neúspěšnost, ale její vliv je považován za značný.
Nedokončené vzdělávání, resp. předčasný odchod ze školy (drop out), je pro komparativní účely měřen:
(1) indikátorem, jenž je naplňován daty o počtech žáků, kteří nejsou zapsáni ve školním vzdělávání ve věku povinné školní docházky, event. paralelními daty vztaženými k vyšším úrovním vzdělání;
(2) speciální indikátor je používán pro mezinárodní komparaci vzdělávacích systémů na terciární úrovni, a to podle počtu studentů, kteří nedokončují vysokou školu, resp. “odpadají” v jednotlivých fázích studia.
|
Věk pro ukončení povinného vzdělávání (A) |
Podíl žáků nezačleněných do vzdělávání ve věku (A) |
Nový Zéland |
16 |
0,1 |
Česká republika |
15 |
1,3 |
Švýcarsko |
15 |
2,5 |
Švédsko |
16 |
3,0 |
Francie |
16 |
3,9 |
Dánsko |
16 |
6,2 |
Portugalsko |
14 |
10,7 |
Maďarsko |
16 |
11,8 |
USA |
17 |
21,4 |
Turecko |
14 |
44,3 |
Mexiko |
15 |
48,0 |
Průměr zemí (N = 26) |
15 - 16 |
11,5 |
Z tohoto důvodu se jeví adekvátní srovnávat navzájem jen ty země, které mají shodnou délku povinné školní docházky. Český vzdělávací systém proto používá indikátor zjišťující počet žáků dokončujících povinnou školní docházku v nižším než finálním ročníku základní školy, nelze jej ovšem srovnávat se zahraničními daty.
Když v roce 1991 vystoupil prezident USA G. Bush s proslulým programem na zlepšení školství nazvaným America 2000, byl mezi nejdůležitějšími strategickými cíly též požadavek zvýšit počet absolventů středních škol a snížit odpadávání studentů během studia. Nedokončování školy - označované v americké i mezinárodní terminologii výrazem drop-out (doslova: odpadnutí, zběhnutí), resp. drop-outs (odpadlí studenti) - je skutečně jedním
z velkých problémů sekundárního a terciárního školství v USA.
Vyšší střední škola (senior high school) v USA je ve své typické podobě 3-4 letá vzdělávací instituce. Je určena pro mládež ve věku 16-18 let, zajišťuje jednak všeobecné vzdělávání , jednak odborné vzdělávání - k tomu slouží obsahová diferenciace na různé větve, umožňující přípravu na další vzdělávání či na povolání. Mezi středními školami v USA jsou ovšem značné rozdíly v kvalitě poskytovaného vzdělávání a mnohé tyto školy zůstávají svou úrovní za evropskými středními školami.
Absolventi high school zaostávají ve svých znalostech jak za evropskými, tak za japonskými studenty vyšších středních škol. To se projevilo znovu v nedávném výzkumu,
v němž byly testovány znalosti a dovednosti studentů posledních ročníků středních škol
v matematice a přírodovědných předmětech. Ukázalo se mimo jiné, že studenti amerických středních škol dosahují nižších výsledků v těchto předmětech než čeští středoškoláci, a to nejen v “akademickém programu” (čeští studenti gymnázia), ale i v “učňovském programu” (čeští učni v SOU). Čeští středoškoláci dosáhli těchto lepších výsledků než jejich američtí vrstevníci nejen celkově, ale i jak pokud jde o chlapce, tak pokud jde o dívky.
Statistiky nezaměstnanosti ukazují, že mezi nezaměstnanými mladými lidmi je více než dvojnásobný počet těch, kdo nedokončili středoškolské studium, ve srovnání s absolventy tohoto studia. Za odpadlé studenty jsou považováni ti mladí lidé, kteří jsou ve věku 16-24 let, nejsou v říjnu běžného roku zapsáni v 10.-12. ročníku střední školy a předtím nedokončili střední školu. Míra odpadání ze středoškolského studia v USA je vskutku obrovská: V letech 1989-1992 se pohybovala celkově kolem 12,5% dané věkové skupiny. Míra odpadání souvisí s některými socioekonomickými a demografickými rozdíly. Největší diference jsou mezi studenty z rodin s různými příjmy: Studenti z rodin s nízkými příjmy projevují podstatně vyšší míru odpadání ze studia (26,5%) než studenti s vysokými příjmy(2,7%). Dále jsou zjištěny rozdíly rasové a etnické: Nejvyšší míra odpadání se projevuje u studentů hispánského etnika (35,3,%) a u černochů (13,6%), kdežto nižší u studentů-bělochů (8,9%). Nejmenší odpadání vůbec se vyskytuje u studentů asijského původu (Číňané, Vietnamci aj.). Nejčetnější důvody odpadání: vysoká proporce neprospívajících či vyloučených studentů, těhotenství dívek, nutnost pracovat aj.
v Itálii dokonce 64%. Nejnižší míru odpadávání studentů mezi vyspělými zeměmi má Japonsko. Ovšem tyto údaje nejsou plně srovnatelné, protože pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých institucí terciárního vzdělávání.
Výzkumné centrum univerzity Univerzity of Minnesota, Minneapolis monitoruje průběžně různé charakteristiky svých studentů, mimo jiné též:
-retention rate - míra udržení se ve studiu (počet studentů, kteří vstoupili na univerzitu a byli zapsáni i v následujícím roce na některém oboru studia);
-graduation rate - míra graduování (počet studentů absolvujících studium udělením příslušné hodnosti, v kterékoliv době následující po vstupu do studia).
Ve výzkumné zprávě se uvádějí tato zjištění o bakalářském studiu: Míra udržení se ve studiu kolísala mezi 75-89% v průběhu let 1982-1992; Míra graduování kolísala mezi 33-46%. To znamená, že více než polovina studentů, kteří zahajovali bakalářské studium, jej nedokončovala. Jako hlavní příčina nízké míry dokončování studia se uvádí to, že naprostá většina studentů (83%) souběžně se studiem pracovala, a to v průměru 18 hodin týdně. Studenti tak strávili více času týdně na práci než na studiu (15,8 hodiny) a na účasti na přednáškách a seminářích (12,4).
v České a Slovenské republice?
Bylo by užitečné, kdybychom mohli porovnat míru nedokončování studia, resp. počet odpadajících studentů, na vysokých školách v České republice se zahraniční situací. To se bohužel nedá provést, neboť publikované české statistické přehledy v současnosti neuvádějí počet odpadajících studentů na vysokých školách. K dispozici jsou jen údaje charakterizující situaci v předchozích letech. Statistiky Ústavu školských informací až do roku 1990 informují o dvou parametrech v této oblasti: jednak o počtech studentů, kteří nedokončili studium v termínu, a jednak o počtech vysokoškolských studentů, kteří opakovali některý ročník.
- 1641, tj. 2,1% v roce 1978 (denní studium)
- 3801, tj. 4,3% v roce 1988 (denní studium)
- 3236, tj. 3,3% v roce 1990 (denní studium)
- 74% mužů a 26% žen;
- 40% studentů opakovalo 1. ročník;
- 59% opakujících bylo v technických školách.
|
|
Podíl opakujících / žen ze všech studentů v % |
|
1990 |
1409 / 370 |
2,6 / 0,7 |
|
1993 |
1717 / 493 |
2,9 / 0,8 |
|
1994 |
2027 / 732 |
3,0 / 1,0 |
|
1995 |
2019 / 702 |
2,7 / 0,9 |
|
1996 |
2358 / 729 |
3,0 / 0,9 |
|
1997 |
2948 / 966 |
3,5 / 1,1 |
|
Ani jeden z obou přístupů ve své extrémní podobě se u nás neprosadil. Mezitím se na Západě vyvíjel trend ve směru spíše k prvnímu z uvedených přístupů, tj. ke komunikaci a spolupráci mezi rodinami a školami.
Dnes je však u nás situace v této oblasti
charakterizována tak, že úroveň komunikace a spolupráce mezi
školou a rodičovskou veřejností není v současné době příliš uspokojivá,
neboť existuje bariéra v komunikaci mezi školou a rodinou zaviněná
zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu.
Vzájemné vztahy, komunikace a kooperace mezi rodiči a školami, se jeví natolik důležitými, že se staly předmětem zvláštní oblasti interdisciplinárního výzkumu: v zahraničí je označována nejčastěji jako research on parent involvement – výzkum angažovanosti, spoluodpovědnosti rodičů. Zaměřuje se na velice praktické záležitosti jako např. na vliv výchovných stylů rodičů na prospěch jejich dětí ve škole, na spolupráci učitelů a rodičů v mimoškolních programech vzdělávání dětí, na asistence rodičů při vyučování ve škole aj.
V této oblasti se angažuje také Evropská asociace rodičů (EPA – European Parents‘ Association ), která se snaží propojovat proklamace vzdělávací politiky o právech rodičů ve vztahu ke škole s výzkumnými poznatky o faktické kooperaci rodičů a škol v jednotlivých zemích.
Vývoj lidské civilizace vymezil postupně tři základní role – pokud jde o institucionální edukaci dětí – pro rodiče ( faktické či zástupné ).
· rodiče jako edukátoři
· rodiče jakožto klienti vzdělávacích institucí
· rodiče jakožto participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí
Individuální práva rodičů zahrnují především právo rodičů na svobodnou volbu školy pro jejich děti. Přitom ve většině zemí platí, že tato volba je omezena místem bydliště
( pokud jde o veřejné školy ), v některých zemích mohou rodiče dát své dítě do kterékoliv školy neomezeně ( tak je tomu i v České republice: omezení může být dáno počtem míst, kdy přednost mají děti z daného okresu ). K individuálním právům rodičů patří také právo na informace o výsledcích vzdělávání jejich dětí, event. i na informace o vnitřní organizaci školy, jejím řízení a hospodaření.
Kolektivní práva rodičů se týkají jejich zastoupení v řídících či poradních orgánech školství. Toto zastoupení může být na úrovni národní. Všeobecně lze konstatovat, že zatímco individuální práva rodičů jsou ve většině demokratických zemí dosti shodná, výraznější odlišnosti jsou v kolektivních právech rodičů: Ve většině zemí jsou tato kolektivní práva legislativně zajišťována na úrovni škol a obcí, kdežto jen několik zemí umožňuje účast rodičů v řízení školství také na střední úrovni ( regionální ) nebo centrální ( národní ) úrovni. K těmto zemím patří například Norsko, Švédsko a Německo, kde mají rodiče zastoupení na všech úrovních řízení školství.
Další rozdíly mezi zeměmi existují v tom, jaké pravomoci jsou udělovány rodičům zastoupených v orgánech řízení školství. Ve většině zemí jde o pravomoci vztahující se k poradní a rozhodovací činnosti na úrovni škol. To se týká např. rozhodování o organizování mimoškolních aktivit školy, kontroly výdajů apod. Avšak k rozhodování o klíčových záležitostech celkového vývoje a fungování na národní/centrální úrovni už zákonné úpravy ve většině zemí neposkytují rodičům pravomoci.
Francie je zemí s výrazně centralizovaným řízením vzdělávacího systému, tj. stát a jeho orgány si zachovávají vliv na rozhodování fungování školství. Proto je překvapující, že se ve Francii zároveň vyvinula situace, kdy rodičovské organizace mají spoluúčast na řízení škol
( i když většinou ve funkci poradní ), a to nejen na úrovni jednotlivých škol a obcí, ale i na úrovni okresů, regionů a celého státu. Francouzští rodiče mohou být zastoupeni
( prostřednictvím svých volených zástupců ) jak ve školských radách primárních a sekundárních škol, tak ve vyšších orgánech.
Ani ve Francii, kde se rodičovské asociace dostávají
často do sporu s vládou a školskou administrativou, nepůsobí rodiče ve
směru nějakých radikálních změn vzdělávacího systému. Jedním důvodem je
skutečnost, že rodičovské představy o fungování škol jsou z větší části
odvozeny z jejich vlastní zkušenosti ze školy tak před dvaceti lety. Jsou
zaskočeni změnami, které způsobily, že současný systém jim připadá nějak
podivně odcizený, a proto se podezíravě staví k možnosti zavádění dalších
změn. Mimo to, hlavní zájem rodičů je blaho jejich vlastního dítěte. Nejsou
proto příliš náchylní ke změnám, které by mohly jakýmkoli způsobem ohrozit
úspěšný průchod jejich dítěte vzdělávací soustavou.
Nejdůležitějším orgánem rodičovské angažovanosti
v Rakousku – jenž bohužel nemá svou paralelu v České republice – je Rodičovské
kolegium při Ministerstvu vyučování a kultury
( Elternbeirat beim Bundesministerium fur Unterricht und kulturelle Angelegenheiten ). Je to stálý orgán složený výhradně z rodičů, který zasedá pětkrát během školního roku jakožto poradní instituce ministerstva. Toto kolegium vyslovuje stanoviska a doporučení k navrhovaným legislativním opatřením o školství, předkládá přání a stížnosti rodičovské veřejnosti směrem k ministerstvu apod. Do kolegia jsou nominování zástupci z několika rodičovských asociací působících na úrovni federace.
(1) Postoje hodnotové orientace, názory a předsudky, které rodiče mohou sdílet vůči konkrétní škole, celému školství, vzdělávání vůbec.
(2) Interakce rodičů s konkrétní školou, případně kooperace s ní.
I když obě tyto oblasti vztahů jsou komplikovány individuálními diferencemi mezi jednotlivými rodiči či rodinami, přece lze identifikovat určité shodné vztahy příslušející rodičům ve skupině. Větší komplikace se objevuje při mezinárodní komparaci: postojové a interakční vlastnosti rodičů jsou silně závislé na interkulturních rozdílech populací. Tak jsou známé a prokázané zvláště rozdíly ve výchovných stylech rodičů různých národů, etnik aj. To se odráží ve vztazích těchto rodičů ke škole a vzdělávání ( jak to můžeme vidět i u nás v postojích romských rodičů ke školnímu vzdělávání aj. ).
V komparativním pohledu existují výzkumné nálezy, které prokazují v jednotlivých zemích shodnou či odlišnou angažovanost a přístupy rodičů ke školnímu vzdělávání dětí v závislosti na kulturních rozdílech. Například v mezinárodních komparacích vlivu rodičů na socializaci dětí se prokázalo, že:
- rodiče v zemích “evropské kultury” ( přesněji: v zemích západních Evropy ) projevují postoje ve výchově dětí, jež lze označit jako vysoká autonomie dětí, nezávislost mladých lidí na rodičích, právo prosazovaní sebe sama aj.;
- rodiče v zemích “konfuciánské kultury” realizují ve výchově dětí hodnoty typu přináležitost k rodině, respektování starších lidí, úcta ke vzdělání aj.
Volker Krumm, profesor pedagogiky na univerzitě v Salcburku, prováděl komparativní výzkum angažovanosti rodičů a také učitelů, žijících jednak v zemích evropské kultury
( Rakousko, Německo, Švýcarsko ), jednak v asijské kultuře ( Tchaj-wan ). V tomto výzkumu ( Krumm et al., 1991) byly shledány na jedné straně podstatné shody v angažovanosti rodičů a učitelů v uvedených evropských zemích a na druhé straně rozdíly mezi evropskými, americkými a asijskými rodiči.
- Rodičovská angažovanost byla vyhodnocována na základě toho, zda a jak rodiče ovlivňují vzdělávání svých dětí ve škole, zda podporují jejich učení doma a zda komunikují nebo spolupracují se školou.
- Učitelská angažovanost byla vyhodnocována dvojím způsobem: jednak angažovanost typu (K), tj. přímá kooperace nebo kontakt s rodiči žáků, jednak angažovanost typu (M), tj. aktivita učitelů pro motivování žáků k učení, k školní úspěšnosti.
Rakousko USA Tchaj-wan
rodičovská angažovanost vysoká nízká velmi vysoká
učitelská angažovanost (K) velmi nízká vysoká velmi vysoká
učitelská angažovanost (M) vysoká nízká velmi vysoká
- jak velké jsou počty rodičů, kteří jsou informování primárními školami
o záležitostech vzdělávání dětí;
- jak velké jsou počty rodičů, kteří jsou fakticky začleněni do školských aktivit během školního roku.
Je zajímavé zde shrnout hlavní poznatky z mezinárodní komparace podle obou parametrů, i když mezi srovnávanými zeměmi nebyla začleněna Česká republika. Poznatky byly získány z národních šetření ve školním roce 1995/96.
· Pokud jde o informování rodičů ze strany škol, ve všech sledovaných zemích ( Belgie, Francie, Finsko, Itálie, Portugalsko aj. ) primární školy informují rodiče o prospěchu dětí v programech a cílech vzdělávání. Slabší je ale informování či instruování rodičů k tomu, jak mají doma podporovat školní vzdělávání svých dětí ( například dohled nad plněním uložených domácích úkolů apod. ).
· Faktická angažovanost rodičů pro školu byla měřena na základě dat o participaci rodičů v růžných školských aktivitách během školního roku ( pomoc rodičů přímo ve vyučování, pomoc při jiných aktivitách ve škole i mimo ni ): Celkově je počet angažovaných rodičů ve všech zemích poměrně malý, v průměru zemí jen 22% rodičů pomáhá škole při nějakých aktivitách.
Angažovanost rodičů pro školu – a vůbec vztahy mezi rodiči, veřejností a školami – závisí samozřejmě na postojích, které rodiče a veřejnost zaujímají vůči škole a školnímu vzdělávání. O tom jsou k dispozici nálezy z mezinárodního komparativního šetření, kterým se zjišťovalo, jakou odpovědnost za rozvoj mladých lidí přisuzují lidé buď rodině nebo škole nebo oběma. Šetření bylo provedeno v 11 vybraných zemích OECD na reprezentativních vzorcích populace, a to v roce 1993, v České republice dodatečně v roce 1995 podle jeho metodiky. Tento ukazatel je natolik důležitý, že zjištěná data zde ve výběru uvedeme. Vyjadřují procenta dotazované populace, která odpovídala v zemích na tutéž otázku: Jak velkou odpovědnost za osobní a společenský rozvoj mladého člověka by měla mít škola ve srovnání s rodinou?
|
Rodina má mít větší odpovědnost než škola |
Škola má mít větší odpovědnost než rodina |
Rodina a škola mají mít společnou odpovědnost |
Finsko |
55 |
1 |
44 |
Dánsko |
55 |
2 |
43 |
Nizozemsko |
44 |
3 |
53 |
Rakousko |
42 |
3 |
55 |
Švédsko |
38 |
2 |
60 |
USA |
34 |
3 |
63 |
Česká republika |
33 |
5 |
62 |
Portugalsko |
18 |
14 |
67 |
Španělsko |
15 |
5 |
80 |
Francie |
14 |
7 |
79 |
Spojené králov. |
14 |
5 |
81 |
· Je příznačné pro soudobou civilizaci, že ve většině zemí se přisuzuje největší odpovědnost za výchovu mladé generace společnému úsilí rodiny a školy. Možná je tento postoj veřejnosti výsledkem pedagogické osvěty, propagující tuto společnou odpovědnost, možná je výsledkem i osobních zkušeností respondentů z doby, kdy na ně rodina a škola nějak výchovně působila.
· Překvapující je spíše to, že s výjimkou Finska a Dánska se ve veřejnosti ostatních zemí nesdílí postoj, že převažující odpovědnost za výchovu mladých lidí má nést rodina: to se týká veřejnosti v České republice, kde jen třetina dotázaných uplatňuje názor o větší odpovědnosti rodiny než školy za výchovu mládeže. Nejsou však tyto poměry spíše dokladem o faktickém oslabení výchovné funkce rodiny v soudobém společnosti a o přesouvání této odpovědnosti hlavně na školu? O tom je samozřejmě možno spekulovat, ale bez dalších empirických nálezů se nedobereme spolehlivých závěrů.
S jistotou můžeme ale předpokládat, že rodiče jsou významnými aktéry výchovy a vzdělávání mladých lidí, a proto je jejich komunikace a kooperace s druhým nejvýznamnějším edukačním aktérem, tj. školou, tolik důležitá. To si dnes uvědomují jak pracovníci pedagogické teorie výzkumu, tak odborníci ve vzdělávací politice v zahraničí, kteří podporují různé aktivity v této oblasti.
Model pedagogické komunikace by měl být těsně spjat
s cílem výchovného procesu.
Do koncepcí nového pojetí školní výchovy a vzdělání, které odpovídají současnému očekávání společnosti, patří například: přístup k žákovi jako k individuu a mladšímu partnerovi učitele, komplexnější rozvoj osobnosti žáka, preference spontánní aktivity žáků a kreativní činnosti, vytváření podmínek pro skupinovou spolupráci…
V porovnání s pedagogickou komunikací v tradiční škole se odlišuje partnersko-kooperativní model moderní pedagogické komunikace především
· ve funkci komunikace - jejím záměrem je vytvářet podmínky pro to, aby se žák mohl stát stimulativním komunikantem;
· v pravidlech komunikace, kdy
1. každý komunikační akt mohou začít jak učitelé, tak žáci
2. žáci mají právo se kdykoli v případě potřeby pomoci obrátit na učitele
i spolužáky
3. žáci mají možnost volit si partnery komunikace
4. délka hovoru, obsah sdělení i místo komunikace není prioritně
určováno jen záměrem vyučujícího, ale také potřebami a možnostmi
žáků
5. v komunikačních aktivitách
a) převažující aktivity žáka
- vyjadřuje se ke smyslu, obtížnosti plánovaných úkolů, otázek, situací
- zpracovává a podává ostatním účastníkům návrhy postupu řešení plánovaných
úkolů, otázek, situací
- obhajuje své návrhy
- hodnotí návrhy druhých, přitom toleruje a respektuje odlišné návrhy
- pomáhá nalézt kompromisní řešení
- realizuje v kooperaci s ostatními přijaté návrhy řešení
- zhodnocuje výsledky své práce i práce druhých
b) převažující aktivity učitele
- vede žáky k vyjádření o cílech i plánovaných činnostech
- zpracovává, prezentuje a doporučuje žákům alternativy pracovního materiálu, které plní funkci informačního pozadí pro samostatnou práci žáků
- naslouchá žákům v průběhu řešení úkolů, komentuje jejich projevy, oponuje jim, hodnotí je
- zpracovává alternativy pomoci žákům, které by jim v případě potřeby usnadnily překonání vzniklých překážek v učení
- rozhoduje, při respektování diferenciace pomoci, o přímé či nepřímé podobě jejich prezentace a zajišťuje jejich realizaci
- povzbuzuje výkony žáků
- vytváří podmínky pro kooperaci práce
o subjektivním vyhodnocení a podání informací, které ovlivňují ochotu žáků stát se aktivními spoluúčastníky komunikace
· úrovni jejich schopností samostatně objevovat a využívat nové poznatky
· míře tolerantnosti účastníků komunikace a jejich snaze respektovat druhé, spolupracovat s nimi a pomáhat jim v případech, kdy jsou o to požádáni
Pedagogická komunikace není většinou v učebních programech zařazena jako povinná pro studenty učitelství. Pokud je do programové výuky zařazena, je spojována především s přípravou učitelů pro první stupeň základní školy, nebo je zařazována jako součást obsahu sociální psychologie. Koncepce výuky zvýrazňuje (mnohdy bez jednoznačného zdůraznění souvislostí) řešení problémů z oblasti stylistiky, spisovného jazyka, dramatizace komunikace, zpracování komuniké pro výklad učiva atd. Není doceněna komplexnost komunikace. Pokud není pedagogická komunikace součástí sociální psychologie, je opomíjen její sociální dopad. Důsledkem je nízká úroveň profesní kompetence studentů učitelství v oblasti pedagogické komunikace.
Jedním z předpokladů pro uskutečnění přeměny školského systému jsou právě změny v profesní kompetenci. Měly by se tedy stát jedním z ústředních motivů inovace obsahu a organizace vzdělávání studentů učitelství na pedagogických fakultách.
13.2
Dovednosti učitele v partnersko-kooperativní komunikaci
Získat, nikoli donutit účastníky pracovních, poznávacích či herních situací ke spolupráci, sblížit jejich stanoviska a postoje k plnění požadavků, to všechno vyžaduje přístup k lidem jako ke svobodným, autonomním jedincům, k partnerům v práci. Z tohoto hlediska by měl obsah působení na druhé odpovídat především parametrům dobrovolnosti, zainteresovanosti a zúčastněnosti. Ten, kdo chce přesvědčit, musí v procesu působení svým partnerům dovolit, aby mohli obhajovat to, co oni tvrdí, musí vytvářet podmínky pro konfrontaci názorů, v jejímž průběhu by měli účastníci racionálně pochopit a emociálně prožít neopodstatněnost některých svých stanovisek a nutnost přijmout jiná, vhodnější.
o používat argumenty odhalující smysl jednotlivých úkolů a jejich výsledků
o poskytovat informace poukazující na výhodnost ”mého stanoviska pro tebe”
o pokládat otázky posilující přesvědčení
o zadávat úkoly vytvářející podmínky pro seberealizaci
Student učitelství by měl být schopen:
1) volit, formulovat a strukturovat argumenty odhalující zúčastněným smysl nových informací
2) vybírat a záměrně využívat nonverbální prvky komunikace jako prostředky vyjádření (např. závažnosti předávaných informací)
3) formulovat, uspořádat a klást otázky i úkoly vztahující se k určité oblasti, které u žáků mohou vytvářet předpoklady k vyslovení jejich vlastních návrhů, názorů, hodnotících soudů.
Jevy, které považujeme za společensky nežádoucí,
jsou často složitě podmíněny. Člověk však lehce propadne iluzi, že mají nějakou
jednoduchou příčinu, jejímž odstraněním se odstraní i tyto jevy. Bohužel
mnohdy je jedinou věcí na které se většina lidí shodne pouze moralizující
pohled.
Každý člověk má menší či větší sklon udržovat jakousi vyváženost. Zdá se, že tato homeostatická tendence má na svědomí i vystoupení jevů, které jsou nepříjemné a nepřijatelné, ale jsou pochopitelné v jiných souvislostech. Jako příklad lze uvézt názor, že AIDS, války, hladomor atd. jsou jevy, které mají za úkol regulovat přelidnění. A právě tzv. sociálně patologické jevy mohou hrát dvojí roli. Například návykové látky zřetelně škodí, protože mohou způsobit újmu na těle i na duši, ale na druhé straně mohou užívajícímu sloužit jako náhradní uspokojení některých potřeb, např. pomáhat při udržení vnitřní rovnováhy. Z toho vyplývá, že chceme-li někoho odvést třeba od drogy, televize či od nutkavého hraní počítačových her, měli bychom mu být schopni nabídnout jiné možnosti uspokojení jeho potřeb, a to hlavně v případě, kdy nechceme zůstat jen u represe.
Alkohol jako chemická látka je vynikající rozpouštědlo. Analogicky často působí i v oblasti chovaní a prožívání − např. snadno rozpustí rodinu, přátelský i pracovní vztah, zdraví i nepříjemné zábrany či pocity, umí toho hodně.
Jmenujme některé jeho funkce:
· Pití alkoholu je často jakýmsi pokusem o sebeléčení. Může pomoci přežít období, které by bez podobného prostředku bylo zdánlivě nepřekonatelné.
· Často je alkohol používán i jako ochrana před neúnosnými pocity. Alkohol může tyto pocity umlčovat a vzdalovat tak jejich prožívání. Jindy může naopak napomoci k vystoupení a vyjádření nějaké potřeby, např. navázat kontakt.
· Alkohol pomáhá odstraňovat zábrany. Toho mohou využívat trémisté před zkouškou či vystoupením, nesmělí milenci i osamělí lidé toužící po seznámení, mladiství přemáhající pocity méněcennosti nebo bojující s autoritou, ale i disociální jedinci získávající kuráž k trestnému činu.
· Alkohol jako zástupce významné vztahové osoby; zacházení s alkoholem může odpovídat skutečně prožívanému vztahu k takovéto osobě v dětství, případně může tento vztah kompenzovat.
· Alkohol pomáhá umlčet kritické a znehodnocující hlasy z nitra − někdy, a pokud právě účinkuje. Tyto hlasy či sebehodnocení pak ovšem mohou vystupovat s ještě větší intenzitou
· Sociální funkce alkoholu spočívá nejen v podporování mezilidského kontaktu, někdy pomáhá prostě cítit se výborně a být tak atraktivní i pro ostatní, jindy může např. opilost před příliš těsným kontaktem naopak chránit. Pití alkoholu stejně jako kouření atd. platí v některých sociálních skupinách za odznak mužnosti.
Cesta od uznání a označení problému k jeho řešení je dlouhá a složitá. A právě kontakt učitele a žáka je v určitých fázích důležitější než okamžitý malý pokrok, protože hlavně na postoji edukátora zaleží, zda edukant postoupí k pochopení, že jeho problémy nám nejsou lhostejné.
Velmi důležitou je zde otázka naší kompetence, ta je totiž dalekosáhle určována zvenčí i zevnitř. Ona totiž už zastávaná sociální role předurčuje naše postoje i cíle. Z psychologického hlediska je pravděpodobně nejdůležitější schopnost učitele a vychovatele rozlišovat mezi potřebami vlastními a mezi potřebami jeho svěřenců.
Základem čehokoliv v oblasti výchovy je setkání, které rozhodně není jednostranným procesem. Obecně při setkání na druhého nepůsobíme pouze vědomě, tedy např. tím, co říkáme, ale i nevědomě, tím, jak sedíme, jaké děláme mimovolné pohyby, tónem naší řeči, atd. Člověk se může naučit eliminovat jisté nevědomé součásti svého chování. Při některých lidských činnostech je výhodné tyto projevy odbourat úplně (např. tzv. poker face), ale dobrý vychovatel by se měl naučit zdánlivě nevědomé projevy používat vědomě (rozčilení atd.), rozhodně by měl mít větší kontrolu nad svými nevědomými projevy než jeho svěřenec. Zároveň z nevědomých projevů svého svěřence může zjistit mnoho zajímavého.
14.2 Výchova jako prevence
Dítě v sobě má zakotvenu potřebu “stát se osobou”, a k tomu je nutné, aby našlo svou identitu. To hledání může být zvenčí pozorováno i jako bloudění. Rodiče i vychovatelé se někdy marně snaží vštěpovat dítěti smysl pro hodnoty a přiměřenou životní cestu. Pro dítě však může být nebezpečnou, ale někdy nevyhnutelnou cestou k utváření duše, jeho ovlivnitelnost “temnými” lidmi či místy. Věci, které na první pohled vypadají nebezpečně, mohou být totiž z dlouhodobého hlediska prospěšné.
Problém je v tom, že je dítě často chápáno jako tabula rasa, nepopsaná tabule. Výchova však není jenom jednosměrný proces určený k vyvedení z dětství, k zaplnění vědomí a přizpůsobení se, alespoň navenek, světu a představám dospělých. Mělo by jít hlavně o pomoc v nalézání sebe sama.
“Drogy se začínají brát stále v nižším věku, berou je lidé všech věkových kategorií a je stále více těch, kteří experimentují s drogami, u kterých je nebezpečí vzniku závislosti.” (Edwards, 1971)
Existuje mnoho definic drogy, ale obecně je
používaná tato: “Drogou se rozumí každá chemická látka, která po požití
způsobuje změny v tělesných funkcích člověka a mění jeho chování, myšlení
i cítění.” (Corrigan, 1985)
Protidrogová výchova je definována jako “řada činností a zážitků pro mladé lidi, se kterými se setkají dříve, než budou stát před rozhodováním, zda brát drogy či nikoliv, a které vedou ke snižování negativních dopadů drog na jedince.” (Swischer, 1979)
To se týká primární prevence. Sekundární prevence směřuje k minimalizaci negativních důsledků pro ty, kteří již drogy užívají.
Vzhledem k této skutečnosti dnešní
učitelé jsou často konfrontováni s problémy spojenými se zákonným nebo
nezákonným užíváním drog u mládeže. Učitelé by měli znát problém drogových
závislostí, mít znalosti v této oblasti a znát výchovné a výukové metody,
které pomohou mladým lidem správně se rozhodovat při setkání s drogami.
Informace samy o sobě nejsou tak významné, aby navodily změnu chování. Zážitkové aktivní učení skupinovými metodami pomáhá jak dospělým, tak mladým lidem vytvářet mezilidské vztahy a zvyšovat vlastní sebeúctu a vzájemnou důvěru. To znamená, že by se žáci měli zapojit do nejrůznějších technik, jako jsou: diskuse, hraní rolí, dramatizace, výtvarné vyjádření, hry, dotazníky a další.
Protidrogová výchova by měla být
záležitostí celého učitelského sboru. Největší úspěch budou mít učitelé, kteří
mají zájem, jsou do věci zaangažováni a jsou ochotni se v této oblasti
vzdělávat. Další vzdělávání je nutné ze dvou důvodů:
· učitel potřebuje mít informace o drogách a jejich zneužívání, aby jeho vystupování této oblasti bylo věrohodné;
· učitel, pokud nezná zážitkové výukové metody, potřebuje příležitost, aby si je vyzkoušel a zažil na sobě, dříve než je použije ve třídě.
Úspěch budou mít ti učitelé, kteří budou předkládat pravdivé a přesné informace a kteří poskytnou žákům čas a příležitost k vyjádření vlastních názorů neemotivním a nepředpojatým způsobem.
Seznámení
Pro společnou vzájemnou komunikaci a práci s žáky je nezbytně nutné vzájemné sblížení a seznámení (v případě, že se jedná o nepříliš známou skupinu žáků).
Referáty
Jednou z možných činností, kdy mohou žáci zprostředkovat svůj pohled a názor na problém drog a třeba i AIDS, jsou diskuse o knihách, o nichž referují. Referáty je vhodné zadávat hodinu před vlastní diskusí s danou skupinou. Doporučená četba:
Christian F.: My děti ze stanice ZOO
John Radek: Memento
Kelkusová Yvone: Matka Davida S., narozeného …
Johnson E. M.: Jak se vyhnout AIDS
Referáty nezadávat jako úkol! Nejlépe je, pokud si žáci knihu sami vyberou a o referát se dobrovolně přihlásí. Referát nemusí být čten z papíru, spíše naopak – je-li volně přednášen, je pravděpodobnější, že v něm bude více osobních stanovisek a postojů přednášejícího. Po referátu by se měli i ostatní žáci vyjádřit k tomu, co bylo řečeno (nejlépe formou diskuse).
Hodinu začněte otázkou, co si žáci myslí o důvodech, které vedou některé lidi k tomu, že začnou brát drogy. V odpovědích se často budou objevovat důvody, které můžete zapsat na tabuli:
Z toho všeho plyne, že drogy problém neřeší. V další části děti vyzvěte, aby navrhovaly jiná, lepší řešení situací, která vedou k tomu, že lidé nezačnou brát drogy.
Diskuse o drogách
1. skupina
Tabák: Poškozené orgány, nemoci a jiná rizika – poškození cévního systému, srdce, nemoci dýchacího systému, rakovina, kouření v průběhu těhotenství způsobuje častější výskyt nedonošení plodu, psychické obtíže.
Marihuana: Je produktem indického konopí, stejně jako hašiš, který je silnější drogou. Poškozuje orgány, dýchací a cévní systém, celkově oslabuje imunitní systém, způsobuje poruchy menstruačního cyklu, možnost vzniku astmatu, psychické potíže a u disponovaných jedinců riziko vzniku duševních poruch.
2. skupina
Tvrdé drogy – aplikované jehlou. Každá z těchto drog může být užívána perorálně (tj. přes zažívací trakt). Aplikace jehlou jen zvyšuje účinek drogy a zkracuje prodlevu před vlastním počátkem působení.
Tlumivé drogy – může jít o léky např. Alnagon, Spasmoveralgin apod., ale uvedeny jsou pouze drogy ze skupiny opiátů seřazené podle nebezpečnosti: 1. heroin, 2. morfium, 3. kodein (známý jako braun) – všechny tyto drogy se obvykle aplikují injekčně do žíly nebo do svalu.
Excitační drogy – mají povzbudivý účinek. Jsou seřazeny podle nebezpečnosti: 1. crack (kouření), 2. kokain (šňupání, kouření, polykání, vpichování), 3. látky obsahující amfetamin nebo metamfetamin (v ČR dobře známý pervitin, zvaný “perník”). Užívání drog z této skupiny je vysoce rizikové!
3. skupina
Alkohol – ve stádiu závislosti
Následky: Poškozené orgány – játra, ledviny, cévní systém a srdce. Celkově se sníží imunita organismu, závislost, psychické obtíže (výpadky paměti, psychózy, psychická labilita).
Fáze vzniku závislosti: V počáteční fázi je opilost spíše zvláštností, jde o společenské pití, zvyšuje se tolerance na alkohol, může se začít vytvářet psychická závislost na alkoholu. V druhé, varovné fázi je potřeba alkoholu bez ohledu na formu a druh nápoje, jsou běžné stavy opilosti, doprovázené vznikem tělesné závislosti. Třetí rozhodující fáze má již výrazně abstinenční příznaky – po vynechání dávky alkoholu ztráta kontroly, sociální konflikty a problémy spojené s pitím, zvyšování dávek postupně přechází ke snižování tolerance. V této fázi již člověk potřebuje odbornou pomoc. Čtvrtá a konečná fáze je charakteristická dlouhodobými stádii opilosti, tolerance je výrazně snížena, osobní a sociální devastace, psychické poruchy. Třetí a čtvrtá fáze jsou fázemi závislosti.
4. skupina
Těkavé látky – mají euforizující a hypnotický účinek. Poškozené orgány: dýchací systém, mozek, játra, srdce. Způsobují silnou psychickou závislost, vzniká nebezpečí předávkování a smrt otravou, zablokování dýchacího centra v míše (smrt udušením), úbytek intelektu a u disponovaných jedinců možnost vzniku psychických poruch. Vysoce nebezpečné drogy.
Jak předejít drogovým problémům:
1. mluvte s dětmi o drogách
2. nepodceňujte děti
3. pomozte dítěti nalézt a udržet si sebedůvěru
4. pomozte dítěti vytvořit si pevný hodnotový systém
5. buďte pozitivním příkladem
6. pomozte dítěti zvládat negativní tlaky ze strany vrstevníků
7. podporujte všechny pozitivní aktivity dítěte
8. nebojte se přiznat nevědomost
1. problémy ve škole
2. ztráta původních zájmů
3. změna přátel a party
4. změna chování
5. slabost, spaní přes den
6. ztráta chuti k jídlu, hubnutí
7. kožní defekty
8. mizení peněz
9. stopy po injekčním vpichu na končetinách
10. nález stříkaček, jehel a drog
1. nepanikařit
2. sehnat všechny možné informace
3. být důsledný
· zamezit další požití drogy
· podle možnosti zjistit druh požité drogy
· nenechat intoxikovanou osobu prochladnout
· zajistit dostatek tekutin
· nenechat intoxikovanou osobu bez dohledu
· hovořit klidně, zřetelně a klidným hlasem
· chovat se klidně, nenuceně a přirozeně
· v projevu se vyvarovat vícesmyslných slovních obratů
· komunikace musí být jasná a jednoduchá
· nekomunikovat skrytě s třetí osobou
· vedeným hovorem vracet intoxikovanou osobu do reality
· nepřipomínat minulé či současné problémy
· snažit se projevovat blízkost a sounáležitost
· zabránit sebepoškození či zranění
· do ničeho proti vůli nenutit
· pouze v krajních případech intoxikovanou osobu fyzicky omezit např. připoutáním k posteli.
a degradující, jestliže spojují individua, pak jsou útočištěm před tím, čeho se člověk hrozí nejvíce: před izolovaností. "
Erich FROMM: Strach ze svobody
Uznávaný odborník na problematiku nových religiozit John Lofland popisuje sekty jako malé skupiny oddělující se od společností akceptovaných konvencí, které se přiklánějí ke zcela odlišnému pojetí toho, co je skutečné, možné a morální [Lofland 1977:1].
Prokop Remeš vidí sekty jako vysoce autoritativní a totalitně fungující skupiny, v nichž platí bezvýhradné přesvědčení, že výroky vůdce jsou jistým druhem božského zjevení a jsou tudíž absolutně zavazující jak pro oblast poznávání, tak konání. [Remeš 1994:31].
Nejstručnější definice pochází od Američanky Porterfieldové [1997:16], podle níž jsou sekty první generací všech náboženství.
Druhý termín - kult - je značně nejednoznačný a mnohovýznamový pojem. Nastává zde podobný problém jako v okamžiku, kdy jsme se na několika příkladech pokusili demonstrovat rozsáhlou duchovní oblast všeobecně laxně označovanou jako “sekta".
Podle sociologa Vernona [1962:176n; cit. dle Sekot 1985:153] je kult zaměřen na individuální potřeby a přání, klade jen malý důraz na sociální zakotvenost, má silné dezintegrační tendence a je zpravidla řízen charismatickými vůdci. Stoupenci kultu jsou často považováni za jedince bez hlubších sociálních kořenů, kteří se v rámci komplikovaných mezilidských vztahů urbanizované společnosti účastní kultovního života proto, že se setkali s osamělostí či jinou formou frustrace.
Thomas Robbins říká, že termínem “sekta" je označována nesourodá mozaika nejrůznějších hnutí a z toho důvodu přestává být tento výraz vhodný jako označení pro přesnou právní či společenskovědní kategorii. Důsledkem tohoto procesu je skutečnost, že za “sektu" může být považována kterákoli skupina, kterou někdo takto ocejchuje. [Robbins 1980/81:33]
Profesor Bryan Wilson [Enroth 1995:18-20] rozděluje sekty na:
a) skupiny s negativním postojem vůči světu, které zdůrazňují jeho zvrácenost a nutnost být před ním chráněn. Tendují k tomu odloučit své věřící od širšího okolí a vytvořit odděleně fungující komuny (zde Enroth uvádí Boží děti či Kristovu rodinu, patří sem i český Most ke svobodě);
b) skupiny s lhostejným přístupem ke světu, které sekularizovaný svět tolerují, ale zároveň své stoupence vedou k tomu, aby ve světě usilovali o čistší a duchovnější život. Členové takových skupin udržují kontakty uvnitř skupiny, ale obvykle nezřizují oddělené komuny (Mezinárodní cesta, Církev sjednocení);
c) skupiny zkrášlující svět usilují o posílení svého potěšení z účasti na životě širší společnosti (Transcendentální meditace).
• sekty vycházející z náboženství Východu (případně i ty s islámským pozadím)
• sekty vycházející z okultismu a magie (New Age, satanismus)
• sekty vycházející z psychoterapeutických koncepcí
~ sekty vycházející z křesťanství:
- mající křesťanské pozadí (mormoni, Církev sjednocení)
- jsou sice nekřesťanské, ale biblické (Svědkové Jehovovi)
- zcela křesťanské (Voda života).
1. posilování pocitu výlučnosti
2. izolovanost; relativní uzavřenost
3. udržování nonkonformního opozičního postavení
4. touha po zbudování ideálního společenství
5. zdůrazňování etických rozměrů náboženského života
6. autoritativní systém řízení
7. existence jednotného a vševysvětlujícího univerzálního klíče
8. eklekticismus
Nebezpečím se jakákoliv organizace stává až v okamžiku, kdy vůči svým členům začne vyvíjet nátlak vedoucí ke změně jejich osobnosti či charakteru. Jedná se především o skupiny, které manipulují s lidskou psychikou. Steven Hassan [1994:68a] ve své knize definuje čtyři typy skupin používajících v různých oblastech života společnosti psychickou manipulaci.
1. Náboženské sekty: Nejčastější, nejznámější, nejpočetnější, mediálně nejoblíbenější. Orientují se na libovolné náboženské dogma. Vycházejí z nejrůznějších zdrojů - od Bible přes tajné nauky Egypta, Druidů, Orientu, UFO až k naprostým výmyslům svých zakladatelů a vůdců. Častým průvodním jevem je jejich dvojakost - proklamovaný zájem o “duchovno" a reálné bažení po hmotných statcích. Klasickým příkladem je scientologie.
2. Politické kulty: Tyto skupiny na první pohled živořící na okrajích politického spektra jsou obvykle označovány jako “extrémistické", “okrajové", “marginální". Přesto se k nim hlásí stále více lidí (především pak mladých), kteří podléhají jejich kouzlu . To je - do jisté míry - vyvoláno i metodami náboru a udržování členství. Ve své rafinovanosti se jejich “věrouka" i “rituál" neliší od propracovanosti těchto metod u náboženských sekt. Centrem je určité politické dogma, které se s postupem času halí do stále mystičtějšího oparu. Typickou ukázkou jsou u nás republikáni a spřátelené organizace hnutí skinheads (Vlastenecká liga…).
3. Psychoterapeuticko-výchovné kulty: Zaměřují se na zprostředkování “duševních vizí", “osvícení" či dalších “vrcholných duchovních zážitků" - za nemalý finanční obnos. Používají některé psychiku manipulující techniky, proto jsou v tomto přehledu. Často nabízejí na sebe navazující (a patřičně zdražované) kurzy, které mají vyústit v poznání “konečné pravdy". Ti, kteří nemohou platit, musí skupinu opustit (což už někdy nezvládnou sami, o své vůli) nebo se stát jejími náboráři, “dealery". U nás tento typ kultu ještě není příliš rozšířený.
4. Komerční kulty: Věří jen v moc peněz. Manipulují a podvádějí lidi, kteří jsou pak v několikaúrovňových (multi-level marketing, MLM) či pyramidových organizacích nuceni pracovat za minimální provizi nebo zcela zdarma, přičemž nedočkavě vyhlížejí slíbené bohatství a prosperitu. Pokud se nedostavují (což je pochopitelné), je snižováno jejich sebevědomí a “prodejní schopnosti", což jim brání v tom, aby si stěžovali - “je to jen vaše vina, že neumíte získat lidi, prodat zboží…". U nás jsou MLM kulty zastoupeny dealerskými firmami Amway a Herbalife.
Je také nezbytně nutné si uvědomit, že u velké části mladistvých, kteří ostentativně demonstrují svoji příslušnost např. k satanistům, jde o pózu úzce související s touhou odlišit se od ostatních, být “in" a případně i provokovat. Než tedy vyhledáte pomoc odborníka pro svého “satanisty obluzeného" žáka, je lepší si s ním pohovořit a zjistit, zda se nejedná právě o takovýto manifestní projev.
Pokud se však mezi vašimi studenty objeví někdo, kdo vykazuje průkaznější znaky příslušnosti k některé sektě (může jít o fyzické znaky (symboly, změny oblečení, účesu), ale také o změnu psychickou - ta je hůř vystopovatelná - změny chování, nevyrovnanost, přílišná introvertnost, noví známí a přátelé o kterých odmítá mluvit, změna zájmů, poruchy komunikačních schopností…), je nejlepší se pokusit zjistit, o jakou skupinu jde, jak dlouho je s ní dotyčný v kontaktu, jak silně je do hnutí zapojen, jaký je jeho současný vztah k okolí, zda je ochoten mluvit o své nové příslušnosti - ale především: chováme se k němu jako k člověku, na kterém nám záleží, nesnižujeme jeho inteligenci, k ničemu ho nenutíme, nevyhrožujeme, nevydíráme, nepoučujeme, nestrašíme následky a především mu dáváme najevo, že jsme kdykoli nablízku, pokud si bude chtít povykládat - tedy to, že jsme na jeho straně. Pokud dotyčný začne hledat pomoc, je dobré se obrátit na odborníky.
Zakladatel: Joseph Smith, narozen 23. 12. 1805 ve městě Sharon, ve státě Vermont, USA. V roce 1920 se modlil v lese blízko svého bydliště a údajně se mu zjevil Bůh Otec a Ježíš Kristus. Svěřili mu svou nespokojenost se stavem církve a potřebu jejího obnovení - k němu měl být povolán právě Joseph Smith (toto zjevení je popsáno v knize “Drahocenná perla"). V roce 1827 Smith oznámil nález zlatých desek na pahorku Cumorah (stát New York). V letech 1827-1829 překládal nápisy na nalezených deskách a v roce 1830 jejich překlad zveřejnil pod názvem “Kniha Mormon". Na základě této knihy založil 6.4. 1830 “Církev Kristovu" (na současný název “Církev Ježíše Krista svatých posledních dnů" přejmenována v roce 1837). V roce 1844 ve vězení pro obecné pohoršení především kvůli polygamii. Tam zabit výstřelem z davu.
Organizace: Velmi rychlá expanze. Po smrti zakladatele putovali “svatí" dále na západ pod vedením Brighama Younga až do oblasti Velkého solného jezera. Na místě solné pouště vznikla kulturní krajina s městem Salt Lake City (dnes hlavní město státu Utah, jehož většina obyvatel jsou mormoni).
Mormoni se považují za jedinou obnovenou, pravou církev. Kladou důraz na přísné odevzdávání desátků (podle agentury Associated Press činil v roce 1975 denní příjem této organizace 2 miliony dolarů), misii (většinou dvouletá misijní nasazení mladých mormonů - ty potkáváme i na našich ulicích, vždy dobře oblečení mladí mužové s černými jmenovkami na hrudi), zdraví (zdržují se alkoholu, pití čaje, kávy výrobků s kofeinem apod.), vzdělání (Univerzita Brighama Younga v Utahu), sport, koníčky a kulturu. V čele organizace stojí “prorok". Pro členy je typická naprostá neznalost historických a teologických zdrojů jejich náboženství.
Symbol: Anděl Moroni, většinou spočívající na věžích chrámu s trubkou v rukou.
Poznámka: Podle mormonů má každý ještě po smrti možnost se rozhodnout stát se mormonem. Je k tomu však potřeba, aby se někdo živý dal za mrtvého zástupně pokřtít. Nelze to však provést bez znalostí data narození a smrti dotyčného. Proto mormoni jezdí po celém světě a fotografují na mikrofilmy matriky na farách a úřadech a ukládají je v největším genealogickém archivu na světě u Salt Lake City. Je vybudován jako tunel v žulové skále, který je schopen odolat i atomové válce. Podle těchto záznamů pak přicházejí mormoni do chrámu a dávají se zástupně mnohonásobně křtít. Tímto způsobem se mormony stali téměř všichni bývalí prezidenti USA nebo Martin Luther.
Zakladatel: Charles Taze Russel, narozen 16. 2. 1852 v Pittsburgu v Pensylvánii, USA. V roce 1870 založil skupinu biblického studia. Roku 1879 začal spoluvydávat časopis “Posel jitra", od roku 1884 ho sám řídil a přejmenoval na “Strážnou věž hlásající Jehovovo království". Roku 1881 založil “Traktátní společnost Siónské strážní věže", která se od roku 1931 jmenuje ,,Svědkové Jehovovi" - přejmenování se událo na základě citace proroka Izajáše (Iz 43,10) Russelovým nástupcem Josephem Franklinem Rutherfordem. Roku 1886 vydal Russel první svazek “Studií o Písmu". Šest svazků sepsal Russel sám, sedmý vyšel rok po jeho smrti. Trval na tom, že bibli lze rozumět pouze na základě těchto jeho výkladů. Zemřel 31. 10. 1916.
Organizace: Je vybudována na víře, že “jediný kanál, kterým protéká biblická pravda k lidem", je v Brooklynu v New Yorku, kde od roku 1908 sídlil Russel a kde je dodnes ústředí Svědků. Odtud proudí množství publikací distribuovaných Svědky - “Strážná věž", “Probuďte se".
Typické je očekávání brzké bitvy u Armagedonu - 144 tisíc Svědků označených pečetí po ní zůstanou s Kristem v nebi, zatímco zbytek Svědků bude žít věčně v pozemském ráji (ostatní budou zničeni). K zvláštnostem, které mají Svědky odlišit od křesťanských církví, patří trvání na “správném" Božím jménu Jehova.
Symbol: Hradní strážná vížka (objevuje se na většině publikací). Poznámka: Svědkové neslaví Vánoce ani narozeniny, odmítají nastoupit vojenskou základní službu a nepřijímají transfúzi krve ani v případě ohrožení života. Kromě toho též pohrdají křesťanským symbolem kříže.
Zakladatel: Oskar Ernst Bernhard, narozen 1.4.1875, známý i jako autor cestopisů, povídek a divadelních her. V roce 1919 se v něm probudila silná touha pomáhat lidem. V letech 1923-1937 vycházely jeho přednášky, sebrané pak do knihy “Ve světle pravdy", s podtitulem “Poselství Grálu". Přijal jméno Abd-tu-shin (Syn světla) a usadil se ve Vomperbergu v Tyrolech. Za své životní heslo zvolil “Odvážně vpřed je Bohu milé". Už před uvězněním gestapem roku 1938 shromáždil na Vompergu řadu následovníků. Zemřel v domácím vězení 6. 12. 1941.
Organizace: Vyznává Abd-ru-shina jako Syna člověka, který správně interpretoval Ježíšova slova a zdůraznil tzv. Boží zákonitosti, např. zákon karmy, zákon převtělování apod. Středisko kultu je ve Vomperbergu, kde je chrám (Hala), který zaujímá ústřední místo v náboženském životě organizace, Pyramida s ostatky Abd-ru-shina, jeho manželky a dcery. Organizace má své zvláštní obřady pro uzavření manželství, pohřeb, tzv. Svatou Hostinu, zpečetění apod. Hnutí je rozšířeno i na americkém kontinentě, v Africe i Austrálii. Při vstupu se členové stávají “hledači Pravdy", po určité době jsou zpečetěni a stanou se nositeli stříbrného kříže. Vyšším stupněm je zlatý kříž a kříž s kamenem na stužce pro tzv. “učedníky".
V Čechách vystoupil s nárokem na titul Syn Člověka Jan D. Dvorský (publikuje pod jménem Parsifal Imanuel), byl ale Hnutím Grálu odmítnut. Symbol: rovnoramenný kříž v kruhu.
Poznámka: Abd-ru-shin učí, že kolem našeho celého vesmírného systému jsou ještě další sféry. Nejblíže našemu vesmíru je bytostná sféra, pak následuje duchovní sféra a praduchovní sféra, na kterou už navazuje božská oblast. Na hranici mezi božskou oblastí a praduchovní sférou stojí hrad Grálu, který kontroluje to, co prochází z božské oblasti do všech nižších sfér.
Zakladatel: Narozen jako Yong Myung Moon 6. 1. 1920 v Kwangju Sangsa Ru v dnešní Severní Koreji. V 16 letech měl údajně vidění, v němž mluvil s Ježíšem, Muhammadem a Buddhou. Ježíš ho žádal, aby dokončil jeho poslání, a potvrdil, že skrze Moona bude změněn svět. Moon studoval sám Bibli a po roce 1945 vytvořil svůj náboženský systém, který uzavřel roku 1957 v knize “Božský princip". Roku 1946 si změnil jméno na Sun Myung Moon. V roce 1954 založil v Soulu Asociaci svatého Ducha pro sjednocení světového křesťanstva - krátce Církev sjednocení. Od roku 1972 žije v USA.
Organizace: Moonisté mohou rozumět bibli jen prostřednictvím výkladů “Božského principu". Bůh je viděn jako smutná bytost, obklopená zlem a odcizená svému stvoření. Křesťanství neskýtá žádnou naději, protože ho Bůh zavrhl jako zkažené a nemoderní. Moon je ten, kdo potěšuje Boží srdce tím, že dokoná to, v čem Ježíš zklamal.
Abychom pochopili Ježíšovu roli v dějinách podle Moona, musíme to vzít od Adama. Moon totiž říká, že první člověk, Adam, měl za úkol založit zde na Zemi dokonalou rodinu a stát se pravým rodičem lidstva. K tomu však nemohlo dojít, protože jeho manželka Eva měla ještě před manželstvím sexuální poměr s Luciferem v podobě hada. Z tohoto spojení se narodil syn Kain. Proto Bůh seslal na svět tzv. druhého Adama, Ježíše. Ani ten však nesplnil hlavní úkol, který tu měl, totiž oženit se a založit příkladnou rodinu, protože dříve, než našel pravou Evu, Židé ho zatkli a ukřižovali. A tak se Bůh musel vtělit opět, tentokrát do tzv. třetího Adama, kterým není nikdo jiný než reverend Moon.
Proto tedy takové zaměření na rodinu a sňatek - obrovskou svatbu několika desítek tisíc párů jsme mohli vidět i na televizních obrazovkách (mimochodem se jí účastnila i desítka Čechů). Partnery pro všechny členy vybírá napříč národy a rasami sám Moon. Tato rasově smíšená manželství mají dát vznik zvláštní vyšší rase, která jednou ovládne svět.
Symbol: Čtverec uprostřed na dvou místech přerušeného kruhu, vně kruhu vycházejí čtyři paprsky, protínají ho, protínají i vrcholy čtverce a setkávají se uprostřed čtverce.
V místě setkání uprostřed čtverce vytvářejí plný kruh.
Poznámka: Typickou taktikou moonistů je tzv. “love bombing", bombardování láskou. Jakmile se s někým novým seznámí, začnou ho zahrnovat lichotkami a pozorností. Na většinu lidí působí velice kladně, když jsou najednou přesvědčováni, jak jsou zajímaví, inteligentní a jak vysoké morální kvality v sobě skrývají.
Pak je většinou každý pozván na třídenní seminář, kde jsou mu, za použití nejrůznějších metod (mezi které patří podle některých svědků i psychický nátlak, hypnóza či “vymývaní mozků"), vkládány do mysli první nauky moonistů. Dále následuje seminář sedmidenní a jednadvacetidenní. Nakonec se nově získaný zájemce stěhuje do komunity, kde čeká, až bude dokonalý, aby se mohl oženit nebo vdát za partnera vybraného reverendem Moonem.
Zakladatel: David Brandt Berg, narozen 18.2. 1919 v křesťanské rodině, věnoval se křesťanské misijní práci především mezi mládeží. Na konci 60. let se zradikalizoval jeho vztah ke společenským institucím: “vyhlásil válku" systému vzdělávání, systému církví, systému rodiny. Evangeliem “antiestablishmentu" získal množství následovníků v hnutí hippies. V roce 1969 vyrazil se skupinou asi 50 lidí na cesty, které později přirovnával k putování kmene Izraele po poušti. Kvůli vlně protestů, kdy byl obviňován z únosů a vymývání mozků, se Berg skryl a se svými následovníky komunikuje prostřednictvím dopisů, které jsou údajně Božím inspirovaným slovem pro dnešek, významnějším než tisíce let stará bible. Pro Berga je charakteristická posedlost sexem, zatížení spiritismem, antisemitismus, problémy s alkoholem, drogami apod.
Organizace: Několikrát změnila svůj název, aby vylepšila svůj obraz na veřejnosti (Děti Boží, Rodina lásky, Rodina). Čerpá svou teologii z Moových dopisů. Má pyramidální hierarchii, jejíž dno tvoří “děti" (babes = nově získaní členové) a vrchol “královská rodina" (Royal Family - Bergova rodina spolu s několika dalšími členy), jež má řízení organizace sama v rukou. O Bergových slovech se nediskutuje a pouhé “reptání" je považováno za těžký hřích. Členové při vstupu podepisují “Revoluční smlouvu", v níž odevzdávají veškerý majetek organizaci. Pohrdají svými rodiči, jakož i zkaženým společenským systémem USA. Příjem organizace zajišťuje prodej evangelizační literatury, dary příznivců a - s největší pravděpodobností - též prostituce v rámci “laškovného rybaření":
Symbol: bible, meč, kříž, loutna, koruna, jehlan a duhový oblouk v kompozici.
Poznámka: Tato organizace je ve většině států světa bud' zakázána nebo státem přísně omezena, u nás však působí zcela svobodně. Naše země je tedy vítaným misijním polem - zvláště proto, že naši nepoučení lidé nemohou tušit, co se pod křesťanským nátěrem této organizace skrývá. Už proto ne, že “Rodina lásky" u nás často nepoužívá oficiální název, ale vystupuje pod nejrůznějšími jmény, např. “Kiddie Viddie", “C.E.S." aj.
Zakladatel: Lafaytte Ronald Hubbard (1911-1986), do roku 1950 spisovatel sci-fi a westernových románů. Roku 1950 publikoval základní knihu scientologie “Dianetika: moderní věda duševního zdraví", jíž bylo údajně prodáno již milión kusů. Lékařská veřejnost na ni reagovala pobouřeně a přivedla snad Hubbarda k myšlence zformulovat teorie do náboženského systému. V letech 1966-1975 žil Hubbard na moři, do roku 1980 pravděpodobně v Kalifornii. Od března 1980 ho nikdo - ani jeho manželka ani žádný scientolog - nespatřil. Roku 1986 byl prohlášen za mrtvého.
Organizace: Scientologická církev založena ve Washingtonu roku 1955. Postupně vyvinula svůj “jazyk", jemuž může nečlen jen těžko rozumět. Má velmi pevnou strukturu a je ve skutečnosti výborně prosperujícím podnikem, dokonce s jakousi tajnou policií. Svůj obraz ve společnosti si po prozrazení některých praktik snaží vylepšit např. protidrogovým programem Narkonon.
Kursy auditingu5 jsou nabízeny podnikatelům, politikům, studentům a dokonce i dětem. Auditing je metoda, kdy školitel scientologické církve (auditor) rozmlouvá s “pacientem" a klade mu řadu otázek, na které “pacient odpovídá s dvěma póly tzv. E-metru v rukou. Jde vlastně o jistou obdobu známého detektoru lži, který má podle odporu kůže rozpoznat, které otázky dotyčného zvlášť vzrušují. Tyto rozhovory však nepomáhají “pacientovi" (který za ně platí značné částky), ale poskytují scientologům získat absolutní kontrolu nad těmi, kdo se k auditingu odhodlají. V těchto rozhovorech jsou totiž většinou “pacienti" přinuceni, aby na sebe vypověděli veškeré nejintimnější zážitky, včetně těch, které pak mohou být použity proti nim jako kompromitující materiál. Kromě toho na jeden kurs navazuje hned další, neméně drahý. A každý je před přerušením cyklu velmi varován. A tak, pokud “pacient" nemůže zaplatit, musí se upsat scientololgické církvi, že pro ni bude bezplatně pracovat.
Symbol: Kříž, jehož svislé břevno symbolizuje hmotu a příčné ducha. Z místa křížení břeven vycházejí čtyři šikmé paprsky. Osm konců kříže symbolizuje “osm dynamik" života podle scientologie.
Poznámka: Dostane-li se vám náhodou do rukou tzv. Oxfordský test osobnosti spolu s nabídkou, že když ho vyplníte a zašlete na výše uvedenou adresu, bude vám bezplatně vyhodnocen, rozhodně to nedělejte. Kdo se jednou dostane do scientologické databanky, jen velmi obtížně se z ní dostává…
Zakladatel: Uctívání Kršny bylo obnoveno na začátku 20. století indickými mudrci Bhaktivinodem Thakurem a Saroswati Gosvami Maharajem. Roku 1922 Gosvami uvedl absolventa filozofie a ekonomie na Kalkatské univerzitě Abhaye Charana De (narozen 1.9. 1896) do praxe bhakti-jógy a vedl ho k tomu, aby přinesl poselství uvědomování si Kršny do západního světa. Roku 1944 založil časopis “Návrat k Bohu", který dodnes ISKCON vydává. Abhay Charan De dorazil v roce 1965 do USA a stal se známým jako Bhaktivédanta Swami Prabhupáda ( “U jehož nohou sedí mistři").
Organizace: Mezinárodní organizace pro uvědomování si Kršny (ISKCON) byla založena roku 1966. Její učení spočívá v hinduismu, především pak v Bhagavad-Gítě, resp. v Prabhupádově převyprávění a komentáři “Bhagavad-Gíta, jaká je". Následovníci vyznávají, že se člověk od Kršny odklonil, a nalézá se proto ve zlém věku. Řešením je začít si Kršnu uvědomovat. S hnutím sympatizoval beatnický básník Allen Ginsberg a bývalý člen Beatles George Harrison, který napsal např. píseň, vyzdvihující Kršnovy ctnosti (My Sweet Lord), a věnoval víře v Kršnu jedno své album. K hnutí se připojilo množství hippies. Hnutí má údajně v USA více než 40 chrámů a je rozšířeno i v Evropě (chrám je např. v Mnichově). Po Prabhupádově smrti převzalo vedení jedenáct mistrů (guru).
Pravý “oddaný", jak si vyznavači tohoto hnutí, říkají, se vyznačuje především tím, že zachovává 4 základní zásady hnutí a džapuje 16 kol denně. Čtyři hlavní zásady jsou: 1. Nejíst maso, ryby, vejce ani žádné produkty ze zabitých zvířat, dokonce ani cibuli či česnek, protože prý vzbuzují vášně. 2. Nepožívat jakékoli omamné látky, mezi něž patří nejen alkohol a nikotin, ale např. i káva, čaj, kakao a čokoláda. 3. Neoddávat se zakázanému sexu, což zahrnuje jakoukoli pohlavní aktivitu (včetně rozhovoru s druhým pohlavím o čemkoli, co nesouvisí s Kršnou), s výjimkou setkání s manželkou jednou za měsíc v případě, že chtějí mít dítě. 4. Nehrát hazardní hry a nespekulovat. Džapováním se nazývá recitování tzv. mahamantry, což je 16 slov, která jsou vyzýváním tvořivé síly hinduistického boha Kršny.
Symboly: Tradiční hinduistické malby bohů a polobohů, zvláště Pána Kršny jako Nejvyšší Osobnosti Božství, řídících Arjunův kočár. Kršna je zobrazován s modrou kůží, neboť modrá symbolizuje v hinduismu božství.
Poznámka: Příslušníci tohoto hnutí se odlišují už na první pohled tím, že nosí roucha indického stylu a muži mají zcela vyholené hlavy s výjimkou malého pramene vlasů na temeni.
Zakladatel: Satanismus jako hnutí zaměřené proti křesťanství se objevoval v různých dobách. Jistého vrcholu dosáhl například ve Francii v době vlády Ludvíka XIV. Novodobý satanismus je spojen s Aleisterem Crowleym (1875-1947), básníkem a spisovatelem knih o magii a esoterním okultismu. Získal podporu mezi intelektuály. Za jeho krédo by se dalo považovat: “Smyslnost. Užívej všech smyslových vjemů. Neboj se, že tě nějaký bůh pro to zavrhne." Podobný ohlas jako Crowley ve 20. a 30. letech v Anglii měl s uctíváním ďábla v 60. letech Anton Szandor LaVey (1930) v USA. Formovalo ho prostředí, v němž pracoval - cirkus, zábavné parky a kriminalistika (působil jako policejní fotograf) - i jeho záliba v magii a čarodějnictví. O Valpružině noci 30.4. 1966 založil Církev satanovu, která má ústředí v kalifornském San Franciscu. Je autorem Satanské bible, Satanských rituálů a Dokonalé čarodějnice.
Organizace: Satanská církev a mnoho dalších na sobě nezávislých skupin, např. též “rodina" Charlese Mansona. Vlastní pojem satanismus pod sebe zahrnuje celou škálu hnutí od nejrůznějších okultních praktik a čarodějnictví přes oficiální veřejný satanismus až po tzv. tvrdozrnné satanisty. Právě poslední skupina těch “nejpravějších" satanistů je nejnebezpečnější. Scházejí se v malých skupinkách, kde provádějí své tajné obřady, včetně nejrůznějších obětí zvířecích nebo i lidských a orgií, zahrnujících často alkohol, drogy. Problém je v tom, že zprávy o satanských obřadech jsou tak neuvěřitelné, že jsou považovány za výmysly,
Symboly: číslo 666, obrácený kříž (“Neronův kříž"), pentagram, případně nejrůznější obrazy znázorňující utrpení a krev.