3. Hudební inteligence
I když se definice základních hudebních aspektů u jednotlivých muzikologů mírně liší, v jejich výčtu jsou všichni zajedno. Patří mezi ně melodie (vyjádřená tóny) a rytmus – jinak řečeno, jde o zvuky vysílané na určitých slyšitelných frekvencích a seskupené podle stanoveného systému. V určitých kulturách se výrazněji uplatňuje melodie: můžeme si připomenout některé země Orientu, v nichž je oblíben nepatrný čtvrttónový interval. Rytmus má velký význam hlavně v Africe na jih od Sahary: rytmické kombinace tam mívají přímo omamující spád. Hudba má strukturu horizontální (vztahy mezi následujícími tóny) i vertikální (zazní-li dva nebo tři tóny najednou, vzniká harmonický nebo disonantní zvuk). Až za melodií a rytmem stojí svým významem témbr (barva zvuku), který vlastnosti tónu blíže specifikuje.
Tyto základní prvky – pravé „jádro“ hudby – nás přivádějí k úvaze nad tím, jak významné místo zaujímá v hudbě sluch. Možnost slyšet je zcela nepochybně základní pro jakoukoli účast na hudebním dění a zpochybňování této skutečnosti by bylo absurdní. Stejně tak je ale jasné, že přinejmenším jeden ze základních hudebních aspektů – rytmické uspořádání – může existovat i bez účasti sluchu. Svědectví neslyšících potvrzují, že právě rytmické aspekty hudby jim otevřely svět hudebních zážitků. Někteří skladatelé, jako například Skrjabin, význam rytmu zdůrazňovali a „překládali“ svá díla do rytmických sérií barevných forem. Stravinskij i jiní skladatelé zastávali názor, že provedení hudebního díla je třeba sledovat i zrakem, a to v případě baletu i orchestrální skladby. Máme tedy důvod tvrdit, že určité aspekty hudební zkušenosti jsou přístupné i těm, kteří hudbu z nějakého důvodu neslyší.
V kojeneckém období normální děti spolu se žvatláním také zpívají: vydávají jednotlivé tóny, rozechvívají hlas a napodobují odposlouchané rytmy a tóny s takovou přesností, že nemůže jít jen o náhodu. Už dvouměsíční kojenci dovedou napodobit výšku tónů, hlasitost a melodii písní a čtyřměsíční kojenci napodobují i rytmickou strukturu. Vrozené předpoklady kojenců k rozlišování těchto hudebních prvků výrazně převyšují jejich vnímavost k základním vlastnostem řeči. Ve zvukových hrách, které si s kojenci hrajeme, zaznamenáváme projevy tvořivého přístupu k hudbě.
V polovině druhého roku života dochází v hudebním vývoji dítěte k důležitému posunu. Děti začínají samy od sebe vyluzovat jednotlivé tóny a experimentovat s malými intervaly, jako jsou sekunda, malá tercie, velká tercie a kvarta. Vymýšlejí si svoje vlastní písně, jež se jen těžko zapisují do not. Brzy také začínají napodobovat krátké úryvky známých popěvků, které slýchají ve svém okolí. Může to být třeba „houpy hou“ nebo „udělalo bác“ ze hry „Kolo, kolo mlýnský“. Rozdíly mezi vlastními písněmi dítěte a napodobováním známých popěvků trvají přibližně rok. Když dítě dosáhne tří nebo čtyř let, získají převahu melodie dominantní kultury a vlastní písničky a experimenty se zvuky všeobecně zmizí.
Když sledujeme vývoj zpěvu u jednotlivých dětí, všimneme si velkých rozdílů, které mezi dětmi jsou – obzvlášť pokud tento vývoj porovnáme s vývojem jazyka. Některé děti dokážou zazpívat poměrně dlouhé písně, sotva jim jsou dva nebo tři roky, mnohé jiné ve stejném věku napodobují známou melodii jen velmi neuměle (rytmus a slova nepředstavují takový problém) a ještě v pěti či šesti letech mívají s přesným opakováním melodie velké obtíže. Dá se ale říci, že většina dětí našeho kulturního okruhu má v době školní zralosti poměrně jasnou představu o tom, jaké je základní písňové schéma, a přiměřeně napodobují písničky, které slýchají kolem sebe.
Nemá-li dítě neobyčejný talent či výjimečné příležitosti, ve školním věku už žádné zvláštní pokroky neudělá. Nepopíráme, že dítě rozšiřuje svůj repertoár, zpívá čistěji a výrazněji. Většina dětí se naučí něco z hudební teorie: porozumí notovým zápisům, naučí se hodnotit kvalitu hudebního vystoupení a doví se, co představují kategorie typu „sonátová forma“ nebo „dvoudobý takt“. Na rozdíl od jazykových znalostí, jejichž vývoj je ve škole výrazně podporován, nezastává hudba v naší kultuře nijak významné místo a hudební negramotnost se toleruje.
Podíváme-li se, jak to vypadá jinde ve světě, uvidíme, že rozvoj hudebních schopností může probíhat různě. Příkladem hudebně zaměřené společnosti jsou nigerijští Anangové. S hudbou se seznamuje už dítě, kterému je sotva týden. První zkušenosti získává od matky, otec mu pak vyrobí malý bubínek. Od dvou let se ve skupině děti učí základním kulturním dovednostem včetně zpěvu, tance a hry na hudební nástroje. Když je malému Anangovi pět, umí zazpívat stovky písní, hrát na různé bubínky a předvést desítky složitých tanečních pohybů . Vendové z jihoafrického severního Transvaalu učí své děti vyjadřovat hudbu jen motoricky a vůbec nezpívají. Senegambijští Griotové, proslulí svou hudebností, se hudebně vzdělávají několik let . V některých kulturách si uvědomují, že v hudebním nadání jednotlivců jsou velké rozdíly. V Ghaně ve kmeni Ewe provádějí rituál, při němž si ti méně nadaní lehnou na zem, hudební mistr sedí vedle nich a vtlouká jim rytmus do těla i duše. Již zmínění Anangové jsou naopak přesvědčeni, že hudebně nadaní jsou všichni lidé. Antropologové, kteří tento kmen studovali, tvrdí, že se mezi Anangy nikdy nesetkali s člověkem, který by byl „nemuzikální“. Hudební schopnosti jsou oceňovány i v některých vyspělých kulturách. Můžeme se zmínit o Číně, Japonsku a Maďarsku, kde se od všech dětí očekává, že se naučí dobře zpívat a většinou také hrát na hudební nástroj.
Velkým přínosem pro pochopení individuálního vývoje hudebních schopností je práce Jeanne Bambergové (Winner, 1982; Bamberger, 1982) [3][4], která se zabývá hudbou a vývojovou psychologií v Massachusettském technologickém institutu. Bambergová se snaží analyzovat hudební vývoj podle zásad Piagetových výzkumů logického myšlení, avšak zároveň tvrdí, že hudební myšlení má svá vlastní pravidla a omezení a nemůže být chápáno jako součást myšlení jazykového nebo logicko-matematického. Věnovala se problematice principu konzervace (uchování) a ukázala, že ve sféře hudby tento princip také existuje, nelze ho však zaměňovat s klasickými případy konzervace ve fyzickém světě. Zjistila například, že malé dítě nerozlišuje tón a zvonek, který tento tón vyluzuje, a nepochopí, že různé zvonky mohou znít stejným tónem, nebo že zvonek, který přeneseme jinam, bude mít pořád svůj vlastní tón. Stejné dítě však pozná, že neexistují dvě zcela totožná provedení téže písně. K rozdílům můžeme připočíst i to, že pojem „stejný“ má v hudbě odlišný význam než v matematice.
Každý člověk našeho kulturního okruhu, který má o hudbu skutečný zájem, by měl znát formální hudební analýzu i interpretaci. Přinejmenším na počátku však přechod k „hudební vědě“ přináší důsledky i negativní. Některé důležité aspekty hudby, kterým dítě díky původnímu figurálnímu přístupu rozumí zcela „přirozeně“, bývají formálními pravidly alespoň na nějakou dobu zastíněny. Změna přístupu se projevuje zaměřením na klasifikaci hudebních jevů a poučky na čas vítězí nad intuicí.
Ve středověku neexistovalo výrazné oddělení interpretů a skladatelů. V mnoha kulturách hranici mezi tím, co je komponování hudby a co je její interpretace, vůbec nenajdeme. Hudebníci jsou zároveň interpreti i skladatelé. Ve skladbách, které hrají, dělají neustále drobné změny a po čase tak vznikne nové dílo. Nijak tím však nezpychnou a nezačnou se považovat za „skladatele“. Mezikulturní studie jsou dokladem toho, jak rozmanitá může hudební tvorba být . Konžští Basongyové by si připadali trapně, kdyby měli přiznat, že mají na vzniku nějaké skladby svůj podíl. Prérijní Indiáni se k autorství hudby hlásí, pokud ji složili ve stavu vidění. Grónští eskymáci posuzují výsledky boje mezi muži podle toho, kdo z protivníků dokáže složit píseň, která lépe obhájí jeho názor. Nemáme zdání, zda se lidé v jiných kulturách cítí tak, jako se cítil Beatle John Lennon, když byl malý: Lidé jako já si uvědomí svého takzvaného génia, když jim je deset, možná jen osm nebo devět let… Vždycky jsem se divil: „Proč si mě ještě nikdo nevšiml? Cožpak ve škole neviděli, že jsem chytřejší než všichni ostatní? I učitelé byli hloupí. Nic z toho, co znali, jsem nepotřeboval.“ Měl jsem v tom úplně jasno. Proč mě neposlali na uměleckou školu? Proč něco neudělali pro mé hudební vzdělání? Byl jsem jiný, vždycky jsem byl jiný. Proč si mě nikdo nevšiml?
|
