(8. Vzdělávání inteligencí)
Konkrétní způsob určování intelektuálního potenciálu se samozřejmě bude lišit podle věku, předchozích zkušeností a kulturního zázemí zkoumané osoby. Zabýváme-li se oblastí prostorové inteligence, můžeme ročnímu děťátku schovat nějaký předmět, šestiletému dítěti předložíme skládačku a školákovi nabídneme Rubikovu kostku. Analogicky budeme postupovat i v hudební oblasti: dvouletému děcku zazpíváme obměněnou ukolébavku, osmileté dítě posadíme k počítači, aby na něm složilo jednoduchou melodii, a s dospívajícím budeme analyzovat fugu. Obecnou zásadou je najít zajímavý úkol, do něhož se dítě zabere. Zjištěný individuální profil poskytne o dítěti přesnější obrázek než slavné standardizované testy, které určí kvality dítěte za půl hodiny a stačí jim k tomu jen tužka a papír.
Dostatečně přesný obrázek o intelektuálním profilu dítěte – ať jsou mu tři nebo třináct let – bychom mohli získat asi tak za měsíc v rámci normálního vyučování ve škole. Přímé pozorování by nám přitom zabralo pět až deset hodin – je to dlouhá doba, porovnáme-li ji s běžnými standardy testů inteligence, vezmeme-li však v úvahu délku života daného studenta, je to jen chvilička. Získaný profil by byl obrázkem schopností, jež dítě už začalo rozvíjet, a ukázal by nám, ve kterých oblastech má dítě dobré předpoklady k rozvoji a ve kterých je jeho nadání skromné nebo se v nich nachází skutečná překážka (například neschopnost rozeznávat tóny, slabá vizuální představivost nebo nemotornost).
8.9.3 Vzdělávání inteligencí
Teď; se náš vzdělávací projekt dostává k rozhodujícímu, zároveň však i velmi choulostivému kroku. Na základě cílů vzdělávání, které jsme pro dané dítě vytyčili, a jeho intelektuálního profilu musíme zvolit vhodný vzdělávací program. Nejdříve ze všeho musíme udělat strategické rozhodnutí: Budeme vycházet ze silných stránek, podpoříme rozvoj zaostávajících schopností, nebo se pokusíme postupovat současně po obou frontách? Při tomto rozhodování musíme vzít samozřejmě v úvahu dosažitelné zdroje i cíle společnosti a lidí, kterých se vzdělávání dítěte nejvíce týká.
Existuje-li možnost rozvíjet více než jednu schopnost a postupovat více směry, budeme se muset rozhodovat podle konkrétních případů. Lidé, kteří mají na starosti přípravu vzdělávacího plánu, musí zvolit ty nejlepší prostředky, jež dítěti na cestě k získání žádané schopnosti nebo role nejvíce pomohou. V případě velmi nadaného dítěte bude nutné (a postačující), aby mohlo pracovat přímo s uznávaným mistrem a učit se od něj. Takovému dítěti však můžeme také nabídnout materiál, který může zkoumat samo, a nechat ho rozvíjet se po svém. V případě dítěte, jehož schopnosti jsou slabé, případně patologické, bude zřejmě nezbytné vymyslet speciální podpůrné prostředky: různá zařízení a pomůcky, které mu zprostředkují informace a dovednosti takovým způsobem, aby mohlo využít svých intelektuálních předností a vyhnulo se přitom svým intelektuálním slabinám (pokud to jen trochu jde).
Ve výzkumu rozvoje jednotlivých intelektuálních oblastí nejvíce oceňuji práce sovětské psychologické školy – z pokračovatelů Lva Vygotského bych jmenoval V. V. Davydova (Davydov a Zinčenko, 1981 [107]), D. El’konina (1972 [108]) a A. K. Markovou (1979 [109]). Tito badatelé vycházejí z názoru, že v každém věku má dítě jiný okruh zájmů: v kojeneckém období vyžaduje hlavně citový kontakt, ve dvou letech se ponoří do manipulace s předměty, ve věku od tří do sedmi let vystupuje do popředí hraní rolí a další formy symbolické činnosti, od sedmi do jedenácti se věnuje hlavně učení ve škole, v období puberty se zaměřuje na oblast intimních vztahů a na průzkum možností své profesionální orientace. Vzdělávací programy by tyto sklony měly brát v úvahu, avšak nesmíme zapomenout, že konkrétní zájmové profily se mohou v závislosti na kultuře značně lišit.
Zmínění vědci se snaží objevit genetické primární vzory, kterými by bylo možné tyto široké vývojové kategorie charakterizovat. Genetické primární vzory jsou problémy či úkoly, jež lze zvládnout bez zkušeností, zároveň však obsahují klíčové abstrakce daného oboru. Když dítě pochopí genetický primární vzor, můžeme předpokládat, že úspěšně zvládne i další kroky, které jsou ke vzdělávání v daném oboru potřeba. Pedagog pak musí naplánovat, jak rychle postupovat – jaké úkoly by dítě v daném oboru mělo postupně zvládnout, aby úspěšně postoupilo do další fáze charakterizované dalším genetickým primárním vzorem. Můžeme se pokusit analýzu sovětských psychologů s naší teorií sloučit a naznačit optimální cestu pro vzdělávání v každé intelektuální oblasti, jíž jsme se zde zabývali. Tato analýza by měla odhalit jeden nebo více způsobů, kterými by mohly postupovat děti normální, nadprůměrně nadané i handicapované.
Uvážíme-li širokou škálu kulturních cílů a obrovskou rozmanitost intelektuálních profilů, napadne nás, že najít soulad mezi žákem a metodou bude příliš obtížné. Nemusíme si však dělat velké starosti: žáci se přece něco naučí i při vyučování, které jejich individuální předpoklady vůbec nebere v úvahu – vysvětlením může být redundance vzdělávacích programů a větší množství intelektuálních schopností a strategií samotných žáků. „Přizpůsobený systém“ by měl napomoci rychlému zvládání učiva bez zbytečných obtíží, takže by žák mohl postoupit dále po cestě, kterou si zvolil a která se pro něj hodí.
Myšlenka o souladu mezi žákem na jedné straně a předmětem studia a vyučovacím stylem na straně druhé je dávno známá a uplatňuje se ve vyučování už od antických dob. Musíme však bohužel přiznat, že se zatím nepodařilo ověřit, zda přizpůsobení učebních technik znamená pro žáky skutečně výrazné zlepšení (Cronbach a Snow, 1977 [110]).
Pedagogičtí psychologové však vizi optimálního souladu mezi žákem a vnějšími podmínkami zatím neopouštějí. Podle mého názoru je tato houževnatost oprávněná. Pedagogická psychologie je mladá věda, která si teprve svůj teoretický rámec a své pojmosloví vymezuje. Použití jemnějších měřítek je s to oprávněnost snah o přizpůsobení vyučování individuálnímu profilu žáka obhájit. Pro stoupence teorie rozmanitých inteligencí existuje ještě další možnost přizpůsobení vyučování žákovi: Inteligence nejsou jen předmětem studia, ale i prostředkem pro předávání učiva různých oborů.
Příslušný výzkum je úkolem pro budoucnost a já zde mohu naznačit jen svou představu o tom, jak by se dalo k problematice přenosu učiva přistupovat. Jako příklad si zvolíme žáky, kteří se učí programovat na počítači a potřebují k tomu několik inteligencí. Základní je zřejmě inteligence logicko-matematická: programování se skládá z přesně stanovených postupů, které v konečném počtu kroků vedou k řešení problému nebo dosažení cíle. Kroky vlastního programu musí být jasné, přesné a přísně logicky uspořádané. Svůj význam má i inteligence jazyková, pokud ovšem manuály a počítačové jazyky prostředky běžného jazyka využívají. Programátoři, kteří jsou jazykově zaměřeni, mohou zpočátku těžit z paralel, jež objeví mezi programem a nějakým příběhem (i s vedlejšími zápletkami). Při studiu programování lze využívat i nadání v jiné oblasti inteligence. Hudebně zaměření žáci si mohou přiblížit programování tím, že si zkusí naprogramovat jednoduchá hudební dílka (nebo se mohou naučit používat program, který skládá hudbu). Žák, který vyniká prostorovými schopnostmi, může být do programování zasvěcen pomocí počítačové grafiky nebo využíváním vývojových diagramů a jiných druhů prostorového vyjadřování. Důležitou roli mohou hrát i obě formy personálních inteligencí. Plánování jednotlivých kroků i širších cílů programování vychází z inteligence intrapersonální, spolupráce potřebná k provádění komplexních úkolů nebo studium nových znalostí závisí na schopnosti pracovat v týmu (Kidder, 1982). Pohybová inteligence má význam pro vlastní práci s počítačem, usnadňuje ovládání terminálu a využívá se i v těch případech, kdy se programování týká tělesného pohybu (programování tance nebo fotbalových kombinací).
|
