EDUKAČNÍ ASPEKTY STRUKTUROVANÉ INTELIGENCE
se zaměřením na inteligenci logicko-matematickou

---

(8. Vzdělávání inteligencí)

8.8 Možnosti využití teorie

Porovnáme-li současnou situaci s tím, co bylo před sto nebo třeba jen před třiceti lety, všimneme si jedné velké změny. V současnosti se s diskusí o rozvoji inteligence, o uplatňování lidského potenciálu a o tom, jakou úlohu má vzdělávání, setkáváme téměř všude. Tato témata se probírají nejen mezi lidmi, kterých se přímo týkají, ale i v tak významných institucí, jako jsou banky pro ekonomický rozvoj a národní vlády. Nevím, bude-li to něco platné, faktem však je, že současní vlivní lidé z mezinárodních institucí i členové národních vlád došli k přesvědčení, že pokrok, úspěch a štěstí lidstva velmi úzce souvisí s lepšími vzdělávacími možnostmi občanů, hlavně mladých lidí. Naskytla se tak vzácná příležitost, aby psychologické a pedagogické vědy prokázaly svou užitečnost. Není pravděpodobné, že by se taková šance v brzké době objevila znovu.

„Lidský mozek z velké části leží ladem. I když zatím neexistují přesná měření, někteří vědci udávají, že využíváme sotva 10 procent kapacity mozku.“ (Faure, 1973 [101]) Úkolem vzdělávání je právě rozvoj nevyužitého potenciálu.

Většina současných psychologů předpokládá, že každý člověk touží po tom, aby se něco naučil. Existují však ještě další faktory: motivace, kladný (či záporný) citový vztah k učení, soubor hodnot, které vedou k určitému zaměření, vztah vlastní kultury k učení. Tyto faktory se zcela zásadně projevují v celém vzdělávacím procesu, často je však obtížné je identifikovat.

Tak třeba Japonci se umí poučit z příkladů jiných zemí a vybírají si to nejlepší na individuální i skupinové úrovni. V Japonsku navíc vládne ochota k disciplinované práci, zájem o vzdělání a o technologický pokrok. Japonská mládež je dnes o mnoho vyšší a má také významně vyšší IQ než mládež před třiceti lety – pokud potřebujeme důkazy, že způsob výživy a výuky má na děti obrovský vliv, japonské údaje to jasně potvrzují.

Japoncům se podařilo nastolit funkční rovnováhu mezi dvěma odlišnými jevy. Zachovali si skupinové cítění a solidaritu a přidali k tomu individuální snahu o získání odborných kvalit. Mnohé příklady potvrzují, že se Japonci naučili vyváženě používat obě formy personálních inteligencí. Na základní škole ve většině zemí světa se děti učí elementární aritmetiku převážně nazpaměť a učitelé podstatu aritmetiky vůbec nevysvětlují, a dokonce ji často ani nechápou. Na japonských školách se matematika vyučuje tak, že celá třída dostane náročný úkol a děti mají několik dní na to, aby společně pracovaly na jeho vyřešení. Děti spolu mohou mluvit a navzájem si pomáhat a mohou také dělat chyby. Někdy přijdou i žáci vyšších tříd a pomáhají mladším. Situace, která by jinak mohla být zdrojem stresu a frustrace, se díky společné snaze dětí o porozumění problému stává přijatelnou. Učitelé podporují všeobecnou spolupráci a dávají najevo, že děti nemusí najít správnou odpověď hned, důležité je, aby na vyřešení problému pracovali. I když by tomu mělo být naopak, v naši soutěživé společnosti působí představa, že nebudu znát na konci hodiny správnou odpověď, jako obrovská hrozba. Učitel ani žák se s existujícím napětím nedokážou vyrovnat, a žáci tak přicházejí o cennou možnost naučit se něco nového.

Vyvážený stav najděme v Japonsku i ve velkých obchodních korporacích. Soupeřivost se realizuje ve snaze po předstižení ostatních společností (Japonsko je v této soutěži velmi úspěšné), zaměřuje se však také do budoucnosti. Při odhadování příštího vývoje na trhu Japonsko ukázalo daleko větší předvídavost než jeho největší soupeři. V rámci vlastního podniku by měla situace vypadat tak, že různí lidé přispívají k formulaci a řešení problémů různým způsobem. Se svou firmou, jejímiž zaměstnanci bývají po celý svůj život, se lidé do velké míry identifikují, a své kolegy za konkurenci nepovažují. Obzvlášť u mladých lidí se nijak zvlášť necení, když umějí všechno, co je v daném oboru potřeba; předčasná vševědoucnost bývá považována za anachronismus. Zdá se, že japonské korporace intuitivně předpokládají existenci různých profilů lidské inteligence a dokážou využít jedinečných schopností svých zaměstnanců k úspěchu své firmy.

Čím zřetelnější jsou výhody tohoto systému, tím lépe vidíme i cenu, kterou se za ně platí. Dobré pracovní uplatnění závisí na akademickém vzdělání – úspěšně ho zvládnou ti, kterým dala tradiční výchova a vzdělávací systém dobrý základ. Za první klíč ke konečnému úspěchu je považován vztah malého dítěte (obzvlášť chlapce) k mamince. Silné vzájemné pouto může časný úspěch dítěte podpořit, může se však projevit také negativně. Povinnost dosáhnout velkých výkonů může dítě příliš svazovat a v případě neúspěchu může dojít k silné frustraci, která se někdy může projevit i otevřenou agresí vůči matce. Střední školy se snaží zachovat mezi studenty přátelské vztahy a spolupráci, přehlíží se však, že na univerzitách je daleko méně míst, než kolik je studentů, kteří o ně mají zájem. Objevuje se stále více alternativních škol juku, na nichž se mládež připravuje tak, aby úspěšně zvládla zkoušky na vysokou školu. Podle zpráv, které máme, je atmosféra na školách juku skutečně soutěživá. Mnozí studenti, kteří při zkouškách neuspějí, se těžko se svým neúspěchem vyrovnávají, a někteří z nich se dokonce rozhodnou pro sebevraždu. Rovněž japonská schopnost přebírat vhodné modely z ostatních společností je omezená. V současnosti jsou už modely odjinud málo přínosné a Japonci musí více používat své vlastní novátorské schopnosti. Mnoho japonských publicistů si stěžuje na to, že v jejich interpersonálně orientované kultuře není dostatek původních vědeckých osobností. Zklamání vyvolává i skutečnost, že japonští vědci (i umělci), jejichž díla získávají nejvyšší ocenění, žijí na Západě.

V současném světě se bohužel objevuje mnoho vzdělávacích experimentů, které úspěch nepřinesly. Stačí si připomenout třicet let trvající pokus připodobnit íránský vzdělávací systém západnímu modelu (Fischer, 1980 [85]) nebo čínské koketování s technologicky zaměřeným vzděláváním (Fingar a Reed, 1982; Shirk, 1982; Unger, 1982 [102][103][104]). V obou případech šlo o pokus převzít učební plán západního stylu založený na vědeckém myšlení a aplikovat ho ve společnosti, která do té doby používala hlavně tradiční způsoby výuky. Školy, které původně vyučovaly tradičním stylem, měly teď šířit „otevřené myšlení“, porovnávat neslučitelné teorie a zdůrazňovat nadřazenost logicko-matematického uvažování. Ve školách se vytvářelo velké napětí: docházelo k rozvolňování sociálních vazeb, k dramatickému posunu v používání jazyka, logicko-matematické myšlení se začalo prosazovat v různých sférách života. Pevně zakotvené kultury se začaly otřásat v základech.

Nebylo divu, že v Iránu i v Číně došlo k dramatickým událostem, které měly nově nastoupený vývoj zvrátit. Čínskou kulturní revoluci i islámské obrození v Íránu charakterizoval právě spontánní odpor ke všemu západnímu, modernímu a pokrokovému. Je zřejmé, že bez návaznosti na minulost nelze změny do systému vzdělávání zavádět.